Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слыша​щих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памя​ти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой пока​зали, что при произвольном запоминании наглядного материа​ла глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад​шего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыша​щие сверстники, образы памяти, поэтому путают места распо​ложения предметов, сходных по изображению или функцио​нальному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования осо​бенностей произвольного запоминания предметов, схематичес​ких фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированны​ми и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо ка​кой-то .определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обо​значениями как средством для запоминания, а в случае использо​вания таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предме​тов были затруднены.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произволь​ного запоминания наглядного материала глухими детьми (текст 4) накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. дли​тельность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившего​ся объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слыша​щих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные об​разы объектов (М.М.Нудельман).

Текст 4

«...Формированию творческого воображения способствуют:

1​ Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно- действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переструктури​рованию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.

2​ Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внут​реннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направлены на формирование у учащихся ком​бинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «вклю​чения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

3​ Использование на уроках предметно-практического обучения (руч​ного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природ​ных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей дей​ствительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов твор​ческого воображения.

4​ Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

5​ Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

6​ Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности рабо​ты с формой, предполагающей создание на основе форм исходных ма​териалов (природных или синтетических) образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операциональных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, спо​собностей к переконструированию, комбинированию заданных элемен​тов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».

1. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельно​сти, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъясне​ние возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

8​ Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе из​готовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9​ Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися вообража​емых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в общении, что способствует более оптимальной реализации принципа коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслы​шащих детей.

10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулиру​ ет деятельность творческого воображения и способствует формирова​нию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. —