1 Эволюция научных взглядов на интеграцию и дифференциацию в образовании
Исследователи мирового историко-педагогического процесса отмечают, что воспитание и обучение как часть культуры зародились 5 — 3,5 млн лет назад в интегративно-синкретическом виде, т. е. как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление древнего человека, приобретшего личное самосознание. Данное обучение носило групповой, коллективный характер. Единственными и практически абсолютными ориентирами дифференциации воспитания и обучения были пол и возраст.
Дальнейшая дифференциация обучения продолжилась в связи с социальным и имущественным расслоением общества в 9 — 8 тыс. до н. э. С усилением роли семьи воспитание из общинного (всеобщего, равного) превращается в сословно-семейное с подчинением типа образования, получаемого ребёнком, принадлежности его родителей к той или иной группе общины: вожди, жрецы, воины, земледельцы и т. д. Позднее появляются специальные дома молодёжи отдельные для рядовых членов общества и для его верхушки.
На протяжении всей истории развития философии практически ни один мыслитель не мог обойти проблемы образования, некоторые из которых связаны с темой настоящего диссертационного исследования.
Одним из первых мыслителей, поставивших вопрос о дифференцированном воспитании и обучении был Конфуций, разделявший людей на обладателей высшей врождённой мудрости; тех, кто достигает знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам и людей, не способных к трудному постижению знаний, подчёркивая тем самым неравенство образовательных возможностей, на основе которых дифференцировались типы учебных заведений и содержание образования.
Древнегреческий философ Платон также анализировал связь воспитания с общественным устройством и требовал разностороннего воспитания для всех, кто мог его получить не зависимо от социального положения свободного гражданина, но всё же отмечал, что истинное полноценное знание (любомудрие) доступно далеко не каждому. Платон занимался проблемами возрастной дифференциации, выделив несколько последовательных уровней воспитания и обучения: дошкольный (до 6 лет), начальный (6 — 18 лет), промежуточный (18 — 20 лет), наивысший (20 — 50 лет). Уже на начальном уровне приобретались основы образования с ориентацией на будущую социальную роль обучающегося (социальная дифференциация). На наивысшем этапе с 20 до 30 лет обучающийся систематизировал, упорядочивал и интегрировал «науки порознь преподававшиеся... должен был сделан общий обзор, чтобы показать их сродство между собою и с природой бытия»1, таким образом осуществлялась интеграция межпредметных связей.
Ученик Платона Аристотель полагал, что каждая форма государственности нуждается в соответствующем воспитании, и при этом считал целесообразным введение равного государственного воспитания для свободного населения в идеальном государстве.
Средневековая педагогика становится ещё более дифференцированной, так как, во-первых, приобщает учеников к идеалам той или иной религии и, во-вторых, должна удовлетворять культурно-образовательные потребности различных сословий и корпораций в обществе с усложнённой структурой и большим многообразием социальных групп. Церковные школы дали начало университетам в конце XI – начале XII веков, а городские школы дифференцировались на цеховые и гильдейские школы и школы счёта.
______________________
1 — Цит. по Джуринский А. Н. Зарубежная педагогика : учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. — М. : Гадарики, 2008. — с. 54.
Позже были созданы латинские школы повышенного образования, гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, дворянские школы, школы иезуитов и т.д.
Философская и педагогическая мысль позднего Возрождения и Просвещения критикует идею сословной школы. К примеру, выдающийся педагог Ян Амос Коменский выделяет в качестве фундаментальной концепции образования пансофизм — интеграцию всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщённого знания с помощью института образования на родном языке до всех людей, независимо от социальной, расовой или религиозной принадлежности.
Английский социальный реформатор и экономист Джон Беллерс выступал за ликвидацию сословной школы и создание демократической системы образования в своей работе «Проект учреждения рабочего колледжа всех полезных ремёсел и сельского хозяйства» с предложениями об интеграции в стенах такого колледжа обучающихся всех возрастов, национальностей и изучения всех видов ремёсел в основе содержания образования.
Его соотечественник, педагог и философ Джон Локк был, напротив, убеждён в целесообразности социальной дифференциации образования, предлагал разные типы и методы обучения джентльменов и неимущих.
Известный представитель неогуманизма Вильгельм фон Гумбольдт отвергал какую-либо дифференциацию среднего образования, отмечая, что она противоречит предназначению общего образования, которое может успешно развиваться «лишь благодаря общей... взаимосвязи нашего Я с окружающим миром»1.
______________________
1 — Цит. по Джуринский А. Н. Зарубежная педагогика : учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. — М. : Гадарики, 2008. — с. 54.
Индивидуализация обучения (личностная дифференциация по уровню умственного развития) была предложена французским философом-материалистом Клодом Адрианом Гельвецием, предлагавшем перестроить образование в демократическом духе. Его соотечественник, философ-просветитель Дени Дидро решительно выступал против сословной дифференциации, считая что прекрасные задатки, присущи всем сословиям.
В педагогической и философской мысли Нового времени развитие идей дифференциации образовательной системы продолжилось. Немецкий философ Фридрих Шлейермахер особо подчёркивал социальную обусловленность образования, предложил три типа школ: народную (для детей рабочих), городскую (для средних слоёв) и гимназию, дающую классическое образование на греко-латинской основе.
Немецкий психолог, педагог, философ-идеалист Эдуард Шпрангер положил в основу дифференциации воспитания различные типы личности: экономический (склонность к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству); социальный (альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный.
В Европе XIX в., несмотря на декларированный равный доступ к полному образованию, отсутствовала органическая связь между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями, доступ в которые был открыт детям обеспеченных родителей и лишь небольшому числу способных выходцев из рабочего класса.
В России XIX в. мыслители разделились на два лагеря. Нерадикальные славянофилы (И. В. Киреевский, С. П. Шевырев, А. С. Хомяков) выступали за интеграцию исконно российской образовательной традиции с мировыми достижениями в области просвещения. Оппонирующие им западники в лице А. И. Герцена, В. Г. Белинского, В. Ф. Одоевского, Н. П. Огарёва выступали за развитие русской педагогики только по исторически отработанным в Западной Европе моделям. При этом Герцен отмечал, что «для каждой эпохи — так и для каждой страны, ещё более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи — должно быть своё воспитание»1.
Философский подход к образованию в качестве непосредственного объекта анализа, обусловленный процессами дифференциации в самой философии в условиях приумножения теоретических концепций и эмпирических данных в сфере педагогики, складывается с середины XX века, хотя уже в конце XIX в. педагоги подчёркивали необходимость философского осмысления проблем образования («Кто не философ, да не войдёт сюда», — писал французский педагог Альфред Фуйе).
В XX и XXI веках тенденции интеграции и дифференциации в социальной системе усилились. Этому способствовали появление горизонтального измерения социальной дифференциации (этнос, гендер, субкультура) наряду с вертикальным (класс, сословие) и усилившиеся процессы глобализации, влекущие за собой интеграционные процессы в экономике, образовании и культуре в целом.
Учитывая вклад философов и педагогов начиная с Древнего мира по XIX, диссертант не может не обратиться к вкладу современников в исследование проблем интеграции и дифференциации в системе образовании.
_______________________
1 — Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 321.