Коммуникативные умения, навыки и их характер

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.           Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:           1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.           2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

• Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

  1. умения межличностной коммуникации;

  2. умения восприятия и понимания друг друга;

  3. умения межличностного взаимодействия

• Умения межличностной коммуникации включают в себя:

• умение передавать учебную информацию;

• умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

• умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

• умение активно слушать ученика.

• Среди перцептивных умений важное значение имеют:

  • умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

  • умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

  • умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни (рис. 17).           Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.           Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.           Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

• Связанные с этим коммуникативные способности включают:

  • умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

  • умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

  • умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

  • умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Стиль педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения).           Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.           Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.           Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.           Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.           Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.           Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.           Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося          В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.           Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии).           Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей

Карандышев В.Н. Стиль педагогического общения // Педагогическая психология / Сост. В.Н. Карандышев, Н.В.Носова. – СПб.: Питер, 2006. – С. 369.

1. Стили педагогического общения

авторитар

демократ

либерал

2. Отличающие характеристики

Разделение функций между учителем и учащимися

Соотношение требовательсти и уважения к личности

Соотношение прямых и обратных связей

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

Отношение к неформальному лидеру в классе

Характер постановки задач перед группой

Отношение к своим ошибкам

Количество и качество воспитательных воздействий

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

Соотношение позитивных негативных оценочных воздействий

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия

Характер педагогических установок

5.2. Психологическая характеристика общения

Общение относится к числу межпредметных категорий и изучается целым рядом наук - социологией, философией, педагогикой, антропологией, общей, социальной, педагогической психологией и др.

Это вынуждает психологов при исследовании процесса общения, с одной стороны, использовать системный поход при его изучении, с другой - четко удерживать свое профессиональное внимание в рамках конкретного (в данном случае психологического) аспекта.

Специфика психологического подхода заключается в том, что исследовательские интересы ученых направлены на:

- анализ структуры общения;

- изучение роли индивидуальных установок и социальных стереотипов в межличностных и межгрупповых контактах;

- раскрытие особенностей проявления характерных для человеческой психики феноменов (тревожности, агрессивности и т.д.), динамики формирования сознания и самосознания в процессе общения.

Но и в психологических исследованиях нет единства в толковании самого понятия "общение", его форм и механизмов. Специалисты по-разному интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к изучению: коммуникативно-информационный, интерактивный, деятельностный и др.

Например, коммуникативно-информационный подход позволяет определить критерии, условия и способы эффективности коммуникации па основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем.

В отечественной психологии предпочтительным представляется исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить его к одной из сторон - либо к обмену информацией, либо к взаимодействию, влиянию одной общающейся стороны на другую, либо к процессу межличностной перцепции.

С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

В наиболее общем виде общение рассматривается как реализуемое знаковыми средствами взаимодействие двух или более субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное па значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера, и состоит во взаимном обмене сообщениями с предметным и эмоциональным аспектами.

Общение - одна из основных психологических категорий. Оно обусловлено реализацией особой потребности в контакте с другими субъектами. Его социальный смысл в том, что оно выступает средством передачи культуры и общественного опыта.

Акт общения анализируется и оценивается но следующим компонентам: адресант - субъект общения, адресат - кому направлено сообщение, сообщение - передаваемое содержание, код - средства передачи сообщения, канал связи и результат - что достигнуто в итоге общения.

В отечественных исследованиях психологические аспекты общения изучали А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Б. Добрович, Л.В. Власов, Е.Н. Ильин, Г.В. Гусев, А.Н. Лутошкин, Ф.М. Рахматулина, А.Т. Курбанова и др.

Представляет интерес высказывание Г.С. Батищева о том, что "общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть "я" и есть предпочитаемое "мы", т.е. общающиеся - это люди, умеющие предпочитать другого себе, не теряя при этом своего "я".

До фундаментальной работы Леонтьева "Педагогическое общение" (1979) определения общения давались с точки зрения говорящего, за основу бралось два человека: говорящий и слушающий, т.е. речь шла о передаче информации или обмене информацией, при этом общение рассматривалось как что-то прибавляемое к индивидуальной деятельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социальной обусловленности.

Леонтьев определяет общение как "процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности, не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность". Обозначая циклы общения, он утверждал, что око начинается с контакта: контакт ведет к общению, общение - к взаимодействию, а оно - к действию. В результате возникает цепочка:

контакт - общение - взаимодействие - действие.

Таким образом, Леонтьев значительно шире трактует понятие "общение", придавая ему социальное значение. Отсюда напрашивается вывод, что действия, деятельность - это результат, следствие общения.

Он выделял четыре вида общения. Все они представлены и в педагогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса.

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Ведущий в этом случае побуждает слушателей к непосредственной социальной активности, объединяет их вокруг социально значимой идеи или обеспечивает "фон" для социального воздействия, формирует идеи и убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение. На первом месте здесь стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет - организация коллективного взаимодействия в труде.

3. Личностно-ориентированное общение - это общение друг с другом.

4. Психологические взаимоотношения, которые "субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные".

Функциональные и структурные характеристики общения

Существуют варианты рассмотрения этих характеристик но отдельности или вместе. Общение полифункционально, что отражается в наличии множества классификаций его функций.

Например, по критерию цели общения выделяются восемь его функций (Карпенко):

1) контактная, ее цель - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности;

2) информационная, ее цель - обмен сообщениями (прием - передача сведений в ответ па запрос), а также обмен мнениями, замыслами, решениями и пр.;

3) побудительная, ее цель - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий;

4) координационная, ее цель - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

5) понимания, ее цель - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний и пр.;

6) эмотивная, ее цель - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменений с его помощью своих переживаний и состояний;

7) установления отношений, ее цель - осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором действует индивид;

8) оказания влияния, ее цель - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и пр.

Другая классификация (А.А. Брудный) выделяет:

1) как основную рабочую - инструментальную функцию общения, нужную для обмена информацией в процессе управления и совместного труда;

2) синдикативную функцию, выражаемую в сплочении групп малых и больших;

3) трансляционную функцию, необходимую для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочных критериев;

4) функцию самовыражения, ориентированную па поиск и достижение взаимного понимания (особенно характерную для творческих личностей).

В качестве функций рассматривают и стороны общения.

В самых обобщенных классификациях выделяют три стороны общения (исследования Г.М. Андреевой, Д. Мида, Г. Келли и др.). Они же считаются структурными компонентами общения. Это:

1) коммуникативная сторона - выражается в обмене информацией, ее понимании; в ходе общения адресант и адресат должны использовать одну и ту же знаковую систему; общающиеся влияют друг на друга, у них возникают взаимоотношения;

2) интерактивная сторона - выражается во взаимодействии партнеров при организации и выполнении совместной деятельности; интеракция не исчерпывается лишь формой общения, внешней картиной взаимодействия: имеют значение и мотивы, цели общения каждой стороны, их взаимодействие; возможны такие виды взаимодействия, как содружество, конкуренция и конфликт;

3) перцептивная сторона - выражается в восприятии одним партнером по общению другого.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми (отношений между партнерами, их установок, целей и намерений). Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Среди типов взаимодействия прежде всего выделяют кооперацию и конкуренцию (эти типы не могут быть сведены к простому согласию или конфликту). Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается "прочтением" за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведения. Основными механизмами другого являются: идентификация (уподобление) и рефлексия. Рассмотрение трех сторон общения в единстве - важное условие оптимизации совместной деятельности и межличностных отношений. В современных условиях общественного развития (телевидение и компьютеризация) наблюдается появление новых форм опосредованного общения. Это требует проведения отдельных исследований.

В близкой к этой классификации выделяются (Б.Ф. Ломов) такие стороны общения, как:

1) информационно-коммуникативная (охватывающая процессы приема - передачи информации);

2) регуляционно-коммуникативная (связанная со взаимной коррекцией действий при осуществлении совместной деятельности);

3) аффективно-коммуникативная (относящаяся к эмоциональной сфере и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального состояния).

В других исследованиях в качестве структурных компонентов общения определяют:

- мотивационный компонент (потребности и мотивы, лежащие в основе общения);

- когнитивный компонент (знания о закономерностях и специфике общения);

- поведенческий компонент (способность адекватно выстраивать свое поведение в различных ситуациях, владение способами продуктивного взаимодействия).

Основные компоненты общения

Мотивационный компонент

Когнитивный компонент

Поведенческий компонент

Потребности и мотивы, лежащие в основе общения: прямые личные и деловые мотивы - потребность быть вместе, интерес к совместному делу, т.е. важен сам партнер по общению; опосредованные мотивы - важен не партнер, а статус, связи с другими людьми, т.е. мотивом является не общение как таковое, а получение выгоды из контакта

Мотивы общающихся могут совпадать или не совпадать. Знания о закономерностях общения: способность налаживания контакта, определение барьеров общения, предупреждение и разрешение конфликтов. Знание специфики общения в зависимости от культурных, возрастных, половых, и др. особенностей

Способность адекватно выстраивать свое поведение в различных ситуациях, чтобы удовлетворять потребность, побудившую к контакту. Владение способами установления контакта, продуктивного взаимодействия, умение понять другого человека

Все три компонента, составляющих структуру общения, тесно связаны между собой. С одной стороны, поведение при общении во многом определяется мотивами вступления в ситуацию взаимодействия и знаниями специфики коммуникаций. Эмоциональное переживание и рефлексия собственного поведения в ситуации общения в свою очередь влияют, на расширение знаний о взаимодействиях с окружающими, осознание своих мотивов и специфических индивидуальных стратегий общения.

В общем виде структура процесса общения может быть представлено следующим образом:

1) потребность в общении;

2) ориентировка в целях общения, в ситуации общения;

3) ориентировка в личности собеседника;

4) планирование (чаще бессознательное) темы, стиля общения, речевых фраз;

5) реализация общения;

6) восприятие и оценка ответной реакции собеседника;

7) коррекция направления, стиля общения.

Перцептивная сторона общения

В процессе восприятия у человека формируется образ другого, который позволяет прогнозировать его дальнейшее поведение. Основные сложности:

- неоднозначность самого объекта познания (человека/ группы);

- стремление по внешним признакам вывести суждения о внутренних качествах, определяющих поведение.

Основные механизмы познания другого:

- идентификация;

- рефлексия.

Определение идентификации в социальной психологии и психологии личности совпадают. Идентификация - отождествление с воспринимаемым субъектом, и на этой основе делается вывод о его особенностях и предполагаемом поведении. Распространение на другого собственных схем поведения часто считается причиной ошибок в прогнозе поведения этого другого.

Определения понятия рефлексии различаются. В общей психологии и психологии личности рефлексия - способность к самонаблюдению, самопознанию. В социальной психологии рефлексия - осознание человеком того, как его воспринимают окружающие. Такой отраженный образ Я, т.е. Я в глазах других, является важным элементом Я-концепции и самооценки, всегда присутствует в структуре личности и при общении играет доминирующую роль, а степень его совпадения (несовпадения) с действительным образом субъекта во многом определяет успех межличностного взаимодействия. Для оптимизации такого взаимодействия можно использовать получившие в последнее время широкое распространение в практике образования тренинги общения, которые позволяют исследовать собственные поведенческие стратегии, расширить их диапазон, а также научиться лучше понимать партнера по общению, различать представления свои и другого о себе и другом.

Однако такие тренинги в большей степени влияют па когнитивные и поведенческие, а не па мотивационные компоненты общения. Преодоление же мотивационных проблем, которые часто лежат в основе затрудненного общения, скорее возможно благодаря индивидуальным формам психологического консультирования и психологической терапии.

Главным содержанием перцептивной стороны общения является система интерпретаций поведения другого и причин его поступков, которая позволяет предвидеть дальнейшие действия другого и помогает выстраивать и корректировать собственное поведение. В условиях недостаточности данных о внутренних мотивах поведения другого человек склонен приписывать ему свои значения и смыслы, объяснять, интерпретировать причины его поступков и высказываний, исходя либо из анализа похожих случаев (по отношению к этому человеку или других, в чем-то похожих на пего), либо но аналогии с собственным поведением в сходных ситуациях. Такой процесс получил название атрибуции (или каузальной атрибуции).

В основе атрибуции лежит собственный реальный опыт общения с людьми, экстраполяция выводов взаимодействия с конкретным человеком или группой на более широкие социальные группы (например, травматический опыт общения с партнером в семейных отношениях может породить у женщины установку типа "мужчинам доверять нельзя", что, безусловно, в дальнейшем будет влиять на восприятие и интерпретацию ею поступков окружающих мужчин). Такие установки и степень их экстраполяции во многом определяются силой, глубиной и продолжительностью эмоционального переживания в межличностных взаимодействиях.

Другая основа каузальной атрибуции - интроекты, те социокультурные послания, которые не были лично пережиты человеком, но также выступают в качестве регуляторов его поведения. Интроецируются послания значимых, авторитетных людей (в первую очередь,

родителей). Примером таких интроектов могут быть различные тендерные стереотипы. Экспериментальное исследование Л.В. Поповой с переодеванием младенца в полоспецифическую одежду позволило наблюдать разницу в восприятии его испытуемыми (бездетными студентами и родителями маленьких детей). Так, одетый в синий костюм ребенок наделялся силой и крепостью, а его поведение описывалось как активное, в розовый - внешней привлекательностью и хрупкостью. При этом известно, что девочки уже с рождения опережают мальчиков по ассификации (замещению в скелете хрящевой ткани костной) приблизительно на 20%.

На восприятие окружающих оказывают влияние такие социально-психологические эффекты, как эффект первого впечатления, ореола, бумеранга и др. Подробно они описаны в главе 2. 

В педагогической практике эти эффекты могут наблюдаться в отношениях педагога с учащимися и негативно влиять на усвоение ими учебного материала. Например, эффект первого впечатления и эффект ореола необходимо учитывать педагогам, преподавателям вузов, так как они, в силу специфики своей профессиональной деятельности должны оценивать уровень обученности студентов, ригидная оценка может явиться психотравмирующим фактором. Реализуя свои установки по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, преподаватель влияет на них, во многом определяет успешность освоения ими учебной дисциплины. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в 4 раза реже обращаются к преподавателю, чем "хорошие", остро чувствуют и болезненно переживают необъективность педагога, что не может не влиять на качество овладения предметом. Преодоление этих эффектов (как, впрочем, и многих других) требует от преподавателя определенного труда, в первую очередь, постоянного рефлексивного анализа своей деятельности.

Часто оценка другого человека происходит по контрасту, т.е. оценивая отрицательно "плохого" человека, субъект но контрасту высоко оценивает себя и свои возможности. В ситуации высокой оценки "хорошего" или "успешного" партнера, люди склонны недооценивать себя.

Важным моментом при атрибуции является и позиция субъекта, так как люди, принимающие непосредственное участие в какой-либо деятельности, ее неуспех связывают с внешними причинами, успех же - с собственными действиями и действиями своих партнеров.

Во многих исследованиях также отмечается, что характер атрибуции зависит от специфики восприятия. Некоторые люди ориентируются главным образом на физические характеристики партнера (конституцию, черты лица, одежду, походку и т.д.), другие - на психологические (интеллект, коммуникабельность, эмоциональность и т.д.).

На управление процессом межличностного общения оказывает влияние возможность формирования у партнера аттракции (появления привлекательности; тяготение). К основным условиям возникновения эмоционально насыщенной социальной установки (аттитюда) относят:

- роль сходства партнеров но общению. Как наиболее привлекательные нами воспринимаются люди со сходными основными чертами (интеллект, чувство юмора, эмоциональность и др.). При этом некоторое несовпадение в инструментальных или второстепенных чертах даже усиливает привлекательность;

- влияние таких характеристик, как близость партнеров но общению, частота их встреч, расстояние между ними и пр.;

- влияние условий взаимодействия - особенности распределения функций в совместной деятельности, "помогающее поведение" и пр.

Коммуникативная сторона общения

Специфика психологического аспекта в отличие, например, от кибернетического в изучении коммуникаций заключается в рассмотрении того, что в процессе общения происходит не просто "движение" информации, но ее развитие, уточнение и обогащение. Важную роль здесь играет ориентация партнеров друг на друга, их стремление к взаимовлиянию. Поэтому коммуникатору (тому, кто сообщает информацию) необходимо соотносить содержание своего обращения с установками, ценностями, мотивами, личностными особенностями реципиентов (воспринимающих). Кроме того, на содержание обращения влияют те задачи, которые стремится решить коммуникатор в общении с другим(и). В зависимости от этих задач различают следующие виды сообщений (см. табл. 7).

В процессе общения и коммуникатор, и реципиент используют различные средства. Условно они могут быть поделены на две большие группы: вербальные и невербальные.

Первая группа представлена речевыми средствами, вторая - пятью системами.

Оптико-кинетическая система (жесты, мимика, пантомимика).

Экстралингвистическая система (темп речи, включение в речь пауз, плача, смеха).

Таблица 7

Виды сообщений

Вид сообщения

Задача коммуникатора

Характеристика сообщения

Фактические

Установление и поддержание контакта

Бессодержательное общение, когда коммуникации используются лишь с целью поддержания контакта (например, скоротать время, заполнить затянувшуюся паузу, формально беседовать в вынужденной ситуации). Так, начинающий педагог, которому бывает трудно заранее спланировать содержание всего урока, сталкиваясь с ситуацией более быстрого прохождения подготовленного учебного материала, вынужден "держать" учеников "до звонка", т.е. общаться фактически

Информативные

Передача сведении

Коммуникатору важен лишь факт сообщения, без учета реакции реципиента на нес. Однако чаще (особенно в педагогическом общении) информативное сообщение предполагает фиксацию и учет оказываемого воздействия, степень его понятости. Понимание информации необходимо для се принятия, возникновения эмоционального отношения к ней и побуждения к действию

Экспрессивные

Формирование переживаний

Эмоциональное наполнение информации может быть связано с ее содержанием, значимым для реципиента с использованием специальных механизмов формирования эмоций (заражение, обусловливание и др.)

Побудительные

Побуждение сделать что-нибудь (наиболее сложная задача общения)

Намерение повлиять на поведение другого может быть реализовано с помощью таких способов воздействия, как: убеждение, внушение, подражание, заражение. При убеждении коммуникатор ориентируется на сознательное разумное восприятие реципиентом информации. Остальные способы предполагают ориентацию не только (и не столько) на сознание, сколько на бессознательное переживание (в том числе страх, тревогу и др.). Содержание информации в этом случае скорее второстепенно по отношению к эмоционально-волевому воздействию коммуникаторам реципиентом. При этом подражание и заражение обычно приводят к непосредственным реакциям, а реакция на внушение может быть отсроченной

3. Паралингвистическая система (вокализации, т.е. диапазон, тональность голоса).

4. Визуальное ощущение (контакт глаз).

5. Проксемическая система (организация пространства и времени коммуникативного процесса).

Чаще всего используются все (или большинство) группы средств коммуникации, а вот их пропорциональное соотношение зависит от задач межличностного взаимодействия. Например, при решении информационных задач преобладать будут вербальные средства, а при побудительных - значительно возрастает роль невербальных средств.

Важное место в социально-психологических исследованиях занимает изучение коммуникативных барьеров, которые нарушают процесс межличностного взаимодействия, адекватное понимание и реагирование на информацию.

Причинами такого затруднения общения могут быть:

- социальные факторы (культурные, религиозные, национальные, политические, статусные и другие различия);

- индивидуальные особенности партнеров (демонстративность, тревожность, закрытость, мнительность, интровертность и т.д.);

- трудности кодирования и декодирования сообщаемой и воспринимаемой информации, так как системы кодировки коммуникатора и реципиента всегда более или менее отличны друг от друга в силу индивидуальной неповторимости каждого человека;

- при сообщении часто используются не значения слов, а их личностные смыслы, что нарушает процесс понимания и может приводить к межличностным конфликтам.

Интерактивная сторона общения

Интеракция - взаимодействие. Это направление изучает построение общей стратегии взаимодействия партнеров, способы обмена действиями, что связано с необходимостью согласования планов этих действий с анализом "вкладов" каждого участника.

Д. Мид, автор теории символического интеракционизма, раскрывая значение интеракции, доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими. В общении с разными людьми субъект играет разные "роли", а его личность является как бы объединением различных ролей, которые он постоянно на себя принимает, причем язык занимает центральное место.

Теория Мида называется также и теорией ожиданий, так как, по его мнению, люди играют свои роли в зависимости от ожиданий окружающих.

Продолжая это направление исследований, Э.Берн в своей теории трансактного анализа проанализировал условия эффективности интеракции: согласование позиций, занимаемых партнерами, ситуаций и стиля взаимодействия, адекватного для каждой ситуации. Простейшие модели интеракции приводятся и в "теории диадического взаимодействия" (Д. Тибо, Г. Келли), использующей аппарат математической теории игр.

Анализ содержательной стороны взаимодействия позволил выделить два основных его типа - кооперацию и конкуренцию, которые исходят из двух противоположных тенденций в совместной деятельности - согласия, контакта и разобщения, конфликта, при этом конфликт выделяется и как особый случай взаимодействия.

В.М. Бехтерев, исследуя процесс совместной деятельности и поведение в ней, выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной деятельности. По его.мнению, существуют люди, у которых случается ухудшение продуктивности деятельности, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей. Это явление получило название ингибиции. Фасилитация - это противоположное свойство, которое заключается в существенном повышении скорости и качества выполняемой деятельности в фуппе или в присутствии наблюдателей. Склонность к фасилитации или ингибиции во многом объясняется индивидуальными особенностями человека, его личным опытом, характером деятельности и степенью группового давления.