27. Преподавание прав человека в школе.

В гражданском образовании обучение правам человека является приоритетной задачей. Решение ее требует особых знаний и навыков. Предлагаемый курс нацелен в первую очередь на подготовку учителей к преподаванию прав человека в школе, как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Он ориентирован, главным образом, на учителей-обществоведов, которые имеют больше возможностей для работы. Однако, как показывает практика, обучение правам человека, великолепно могут вести учителя, преподающие необществоведческие дисциплины, а также социальные педагоги. Главное – стремление к освоению незнакомой теории и непривычных методик.

Цель курса: теоретическая и практическая подготовка педагогов к преподаванию прав человека.

Задачи:

- сформировать представления участников обучающих семинаров (курсов повышения квалификации) об основных понятиях теории прав человека, о содержании основных прав человека, о механизмах их защиты и подходах к обучению правам человека;

- создать условия для овладения педагогами основными методами и приемами обучения правам человека;

- создать условия для осознания учителями места занятий по правам человека в учебной и внеучебной деятельности.

Курс ориентирован на практическое применение. Поэтому лишь небольшой объем информации передается в привычном для многих систематизированном виде, в форме лекций. Большая часть занятий выстраивается таким образом, чтобы участники обучающих семинаров (курсов повышения квалификации) апробировали на себе активные и интерактивные методики, которые могут применяться в ходе занятий в школах, гимназиях, лицеях и т.п.

Программа не предполагает изучения всех прав человека, включенных в программу для учащихся 9-11 классов. Педагоги ориентируются на самостоятельное изучение этого материала по предложенной литературе. Не включаются в программу и некоторые методики, описанные в рекомендуемом методическом пособии. Их также следует осваивать самостоятельно.

Освоение программы, как показывает опыт, целесообразно выстраивать по концентрическому принципу, в две сессии. Желательно, чтобы во время между сессиями учителя попробовали применить полученные знания и навыки на практике.

В результате прохождения курса обучающиеся:

- познакомятся с подходами к основным понятиям теории прав человека; с основополагающими международными документами по правам человека; с механизмами защиты прав и свобод;

- смогут назвать основные права и свободы человека, признанные мировым сообществом, и дать их толкование;

- смогут выработать собственное мнение о приоритетах в гражданском образовании и о месте уроков прав человека в урочной и внеурочной деятельности;

- смогут применять активные и интерактивные методы и приемы обучения, аналогичные предложенным, в различных видах педагогической деятельности и анализировать цели и возможности их применения;

- смогут моделировать занятия по правам человека в рамках учебных предметов и во внеучебной деятельности.

28. Методики правового обучения в практике работы современных школ.

Современные технологии правового обучения в системе работы российских школ

Систематизируя новые технологии правового обучения, известный специалист Н.Г. Суворова1 показала особенности их применения в практике работы российских школ. Так, согласно ее мнению, при организации образовательного процесса необходимо знать, что ≪базовая модель в технологии критического мышления урока включает три этапа, или стадии. Это Вызов- Осмысление-Рефлексия.

Первая стадия — ВЫЗОВ. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

— актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

— вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

— побудить ученика к активной работе на уроке и д

Вторая стадия— ОСМЫСЛЕНИЕ. Здесь другие задачи.

Эта стадия позволяет ученику:

— получить новую информацию;

— осмыслить ее;

— соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия — РЕФЛЕКСИЯ. Здесь основным является:

— целостное осмысление, обобщение полученной информации;

— присвоение нового знания, новой информации учеником;

— формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Если посмотреть на три описанные выше стадии урока с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вме-

сто ≪вызова≫ более привычно для учителя звучит ≪введение в проблему≫ или ≪актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся≫. А ≫осмысление≫ не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в

традиционном уроке — это закрепление материала, проверка усвоения.

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности.

На каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. В данном пособии даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые, как показала апробация, наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.

Прием ≪Корзина≫ идей, понятий, имен...

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следую- щей процедуре.

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам потой или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради, все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность— 1—2 мин.).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение — не более 3 ми-

нут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко, в виде тезисов, записываются учителем в ≫корзинке≫ идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно ≪сбрасывать≫ факты,

мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия

могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием ≪Составление кластера≫

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом ≪корзина≫, поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание ≪корзины≫.

Кластер — это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово ≪кластер≫ в переводе означает ≪пучок, созвездие≫. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по

поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых, в свою очередь, лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова — для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления — для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии — при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Прием ≪Пометки на полях≫

Технология критического мышления предлагает педагогический прием, известный как ИНСЕРТ. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях учебника или специально подобранного и распечатанного текста.

Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком ≪галочка≫ (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он познакомился с ней ранее. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.

Знаком ≪плюс≫ (+) отмечается новое знание, новая инфор- мация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком ≪минус≫ (—) отмечается то, что идет вразрез с име- ющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком ≪вопрос≫ (?) отмечается то, что осталось непонят- ным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой

иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак ≪вопрос≫ обязывает их быть внимательными и отмечать непонятое.

Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Использование этого приема требует от учителя, во-пер-

вых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу, и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы. Для учащихся 7 класса наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового или неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачи-

тывали текст, ссылались на него.

Знак ≪минус≫ (≪думал иначе≫) при работе с семиклассника-

ми ≪работает≫ нечасто. И все-таки от него не следует отказы-

ваться.

Весьма интересным в данном приеме является знак ≪вопрос≫. Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответа на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на

уроках нет. А результат этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать. А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак ≪вопрос≫ весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать, что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается ≪за кадром≫. А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить родителей, что они думают поэтому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

Прием составления маркировочной таблицы ≪ЗУХ≫

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал(а) новое, хочу узнать подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗУХ.

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста информацию. Особое требование — записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали.

Прием ≪Маркировочная таблица≫ позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Прием ≪Написание синквейна≫

В переводе с французского слово ≪синквейн≫ означает ≪стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам≫. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких

выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы.

На первой строчке записывается одно слово — существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в

контексте темы.

Последняя строчка — это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей про-

цедуре.

1. Объясняются правила написания синквейна.

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Прием ≪Учебный мозговой штурм≫

Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, описанных в данном методическом пособии, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная цель ≪учебного мозгового штурма≫ — развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

≪Учебный мозговой штурм≫ обычно проводится в группах численностью 5—7 человек.

Первый этап — это создание банка идей, возможных реше- ний проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не

допускаются. Регламент — до 15 минут. Второй этап — коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное — найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап — выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на

следующем уроке.

Прием ≪Написание эссе≫

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: ≪Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю≫. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Прием ≪Лекция со стопами≫

Лекция — хорошо знакомый и часто используемый педагогический примем. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозированно. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время ≪стопа≫ идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально≫1.