Возрастные предпосылки
В первые месяцы жизни форм-ся отзывчивость (бездушие), доброта (жестокость) др. черты
В 4-6 лет – аккуратность, настойчивость, рудолюбие
7-11 лет – черты, опр отн с людьми.
12-15 лет – оформл эмоц-волевая сфера.
16-18 лет личность приобр достаточно высокую характер устойчивость, сохр на протяж всей жизни.
На ранних этапах хар-р оттачивает сама жизнь. По мере взросления – сама личность.
Поведенч признаки х. чел проявл в осозн поступках, слабо завис от конкр обстоятельств, предсказуемы.
Физиологич признаки – жизнь ост свои отметины на поведении чел, его лице, походке, почерке и пр призн, по к-рым опр х. личности. Дарвин – в соотв со своими склонностями инд приводитв движ опр мускулы лица.
Графологич признаки – черты хар-ра отр в почерке, через сочет созн и неосознанного.
Нейропсихологич признаки – в осн взаимосвязей с чертами хар-ра лежат закон-сти работы мозга в трех анализаторных системах – моторной, слуховой, зрительной.
Ни один из вышерассмотр подходов не может служить абсолютно объективным ср-вом изуч хар-ра чел. достовеность получ характ инф-ции будет повыш за счет их комплексного использ.
№10. Осн теории личности
Нач 19 века - клинический этап, связ с диагностикой и лечением Псих недугов. В центре внимания - психика больного чел. В основу иссл-ний положен лишь умозрит метод.
Начало 20 века - экспериментальный этап, базир на статистической обработке наблюд за псих здоровой личн. В России - А. Ф. Лазурский. За рубежом - Г. Айзенк (математические методы обработки результатов наблюдений), Р. Кеттел (собственно экспериментальные процедуры), Г. Олпорт (теория черт).
Начало 40-х годов 20 века - зарожд и послед раз-е направлений, теорий и подходов к изучению личности. Весьма усл их можно свести к трем направл:
Социогенетич направл рассм все проблемы личн исключит с позиций их внешн обусло-сти (влиянием тек ситуации, окр среды, слож усл, слож сист взаимоотн между людьми и др). Теория соц научения Б. Скинер, Э. Торндайк и др.) объясняет уст-сть чел как личности лишь стимульным возде-м повседневных повторяющихся ситуаций (одобрение или осуждение поступков со стороны других людей, продолжительностью пребывания человека в сходных ситуациях и т.д.). Теория ролей (К. Левин, У. Доллард и др.), каждому чел со стороны общ-ва навязывается опр набор уст стратегий поведения в соответствии с его статусом (начальнику - одна роль, подчиненному - другая, т.д.). Адаптация человека к подобным внешним условиям предопределяет его линию поведения.
Психогенетическое напр предпочтение внутр псих св-м, процессам и состояниям личн. Теория черт (Р. Кеттел, Р. Мейли) личность можно с достаточной для практики, достоверностью описать набором независ черт. Количество таких черт находится в пределах от 16 до 33. Психоаналитическая теория (3. Фрейд и его последователи) только небольшая часть активности человека обусловлена сознанием. Осн же механизмы находятся вне сферы сознания.
Интеграционное напр комплексное изуч личности, объедин самые различные подходы, теории и концепции. Гуманистическая теория (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная концепция личности (А. Леонтьев), концепция внутренней позиции личности (Л. Божович). Концепция личностно-ситуативных факторов единый подход к личностным (способности, когнитивные стратегии, ожидания, ценности, планы поведения) и ситуативным аспектам активности человека. Эпигенетическая концепция представляет появление личности как последовательное движение человека через 8 обязательных стадий, этих своеобразных псих кризисов, увязанных с биологическим возрастом. Гуманистическая теория отдает приоритет в описании личности самоактуализации, т.е. стремлению человека к самосовершенствованию и самовыражению с опорой на собственные силы. Деятельностная концепция личности утверждает, что внутренне богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет эти виды деятельности, побуждает человека к активности. Концепция внутренней позиции предполагает глубокое изучение всей совокупности ведущих мотивов деятельности человека, охватывающих период от дошкольного детства до зрелой юности.
Теория черт (Г. Оллпорт, Р. Кеттел): люди отличаются друг от друга по наличию и уровню развитости у нихотдельных, независимых черт, целостное описание личности можно получить экспериментально (например, через тестирование).
Психоанализ (3. Фрейд): то, что человек осознает, составляет лишь малую часть его психики, основная часть его жизненного опыта находится вне сознания (в подсознании). Процессуальная часть его позиции выражается через сложное вз-действие трех составляющих психики человека: «Оно» - части психики бессознательного, «Сверх Я» — в большей мере компонента сознательного и «Я» - собственно, «полномочного представителя» сознания. «Оно» ориентирует активность человека на удовлетворение потребностей (в первую очередь сексуальных). Но ограничения, (нормы поведения в обществе), содержащиеся в «Сверх Я», создают конфликт между «Оно» и «Сверх Я». Выступающее в качестве арбитра «Я» стремится примирить эти две стороны личности.
Бихевиоризм (Д. Уотсон): чел - это заранее запрограммир сущ, определенным образом реагирующее на входной сигнал; все, что происходит внутри личности, измерить невозможно (да и ненужно!).
Гуманистическая теория личности (А. Маслоу): главная потребность чел - самоактуализация, стремление к самосоверш-ю и самовыр-ю, потребности вызывают к жизни мотивы поведения. Вводится «лестница» мотивов, упорядоченных по значимости для жизнедеятельности человека. Именно эта совокупность мотивов и определяет поведение.
Деятельностная теория личности (А. Н. Леонтьев) активность человека объективно описывается в терминах его мотивов и деятельности.
Трансперсональная теория личности (К. Юнг: имеется космическое существо, связанное на уровне бессознательной психики совсем человечеством и всей Вселенной. Человек обладает возможностью доступа к общемировому космическому информационному полю (т.е. к коллективному бессознательному).
Следует отметить, что с позиций современных достижений целой совокупности наук (информационно-поисковых технологий, компьютерных систем и систем мобильной связи и др.) К. Юнг заглянул далеко вперед.
№8 Понятие о темпераменте. Учет особ темп в уч-восп работе
Темп-т - это базовая психо хар-ка инд-да. Это не только фундамент, на к-ром строится личн. Темп включ в иерархию многих высш интегр-х хар-к личн (например, в характер, волю и др.). Понятие т. и 13 их типов впервые ввел в мед практику Клавдий Гален (2 век до н.э.). Впоследствии число типов было сведено до четырех (холерик, флегматик сангвиник, меланхолик).
Т. не обуславл содерж повед личн. Он опр стиль повед, способ и манеру р-ции д-вий, т. е. отв на вопрос КАК. Т. определяет лишь динамич проявл психики (медлительность - торопливость, хладнокровие- горячность и др.). т. выраж в реакц чел, его походке, жестах, мимике, речи, движениях и поступках.
Т. - харка врожденная, весьма устойчивая изменяется крайне слабо. Продуктивное вз-д-е с чел предпол исп-ние сильных сторон его т.,
Характеристика типов темперамента (по И.П. Павлову)
|
сила |
Уравн-сть |
Подв-сть |
сангв |
сильн |
уравнов |
подвиж |
холер |
Сильн |
неуравнов |
подвиж |
флегм |
сильн |
уравнов |
малоподв |
меланх |
слаб |
неуравнов |
малоподв |
Каждый т. имеет и сильные и слабые стор. Частота проявл каждой из них завис от хар-ра, воспит и ур-ня культ инда и конкр ситуации. Т. не опр-ет ни потенц спос-стей инд, ни содерж повед чел. Но он обр-ет почву для более легкого форм-ния некот форм повед.
Т. «по силам» обеспечить развитие нек проф мотор навыков, но он практич не оказ влияния на навыки умств д-вий и интеллект. Инд со слабым типом ВНД (меланх): быстрее адапт-ся к выполн умст д-вий; лучше запомин и перераб верб инф; высоко работ-бны в нач работы, однако быстро утомляются.
Инд с сильным типам ВНД (холер, сангв, флегма): дольше сохр работ-ность; лучше запомин большие объемы инф, трудной для семантич обр-ки; лучше выполн зад в усл внеш помех и проявл более выс уст к стрессу при аварийных видах работ
Интроверты (меланх, флегм): лучше раб по критер точности и надежности (но не по крит скорости), в усл монотонии, более эффект-ны при выполн зад на бдительность в условиях сенсорного голода; более склонны к реакциям страха и тревожности в процессе работы; имеют более высокие оценки в тех учебных заведениях, где преобладает концепция послушания, прилежания и стандартности преподавания дисциплин. У холер и сангв темпы выполн работ выше, чем у меланх и флегм.
Срочные виды работ лучше выполняются "подвиж", "инертные" же тратят больше времени на действия подготовительного типа. Совм д-сть псих комфортна при вз-действии диад: сангв — сангв и хол — флегм.
Воспитательная работа требует инд подхода к лицам с ярко выраж особ т. В частности: резко негативная оценка действий подавляет веру в себя у лиц со слабым типом ВНД и, наоборот, стимулирует "сильных "; хол нуждается в воспитании сдержанности, выдержки, спокойствия и планомерности в работе; меланх следует прививать уверенность в себе, раскованность в общении, в кругу незнакомых лиц и новой обстановки; флегм следует удерживать от склонности к апатии, равнодушию и лени; сангв необходимо приуч к сосредоточ, склонности к заверш нача дел и глубине их проработки.
№6 Понятие о воле и волевых качествах личности
Воля - это спос-сть чел созн рег-ать свою д-сть и повед, преодолевая трудности при достиж поставл целей. это процесс преодоления себя в обстоят, когда требуется действовать, двигаясь к цели. это ядро характера человека. это высш степень мастерства управлять собой. Волевой чел - это тот, кто умеет подняться над своими влечениями, инстинктами, сделать разумный осознанный выбор и действовать. Безвольные, ленивые люди не могут быть счастливы-это люди несостоявшиеся в полной мере.
Воля имеет неоднород структ по критерию напр-сти. Один человек преим-но проявл выс ур-нь волевой регуляции при подавлении собственных чувств. Здесь воля выступает в качестве щита личности. Это воля интровертир-ная, направ на достиж внутр уравн-сти. Др же чел предпочит преод трудн через орг-цию усилий других -экстравертированная воля, направленная в сферу внешней активности.
Воля проявляется в двух функциях, выступающих в единстве. Тормозная ф-ция воли проявл в сдерж нежелат проявл акт-сти. Пример: человек сдерживает себя от употребления высоко калорийной ниши, чтобы сбросить лишний вес тела. Побудительная ф-ция проявл в стимулир желат акт-сти. Напр, чел пост себе цель научиться приемам силовой борьбы, посещ спорт секцию, преодолевая препятствия различного характера.
Сила воли - степень необхо усилия, проявл ради достиж жел цели. Стойкость воли — ур-нь постоянства и повт усилий, прилаг чел при достиж цели на протяж достаточно заметного времени. Целеустремленность - степень ясности представления цели и упорства, с к-рым чел преодолев препятствия при ее достиж. Локус контроля - качво, характерщее склонность чел припис отв-сть за рез-ты своей д-сти либо внеш силам и обст-вам, либо собств усилиям и спос-стям. Разл: интернальный (внутр) локус контроля —на себя; экстернальный (внеш) локус контроля - припис прич своих успехов и неудач внеш факторам (судьбе, случаю, обстоятельствам, злоумышленникам и др.). Склонность к риску – хар-ка повед чел в ситуациях, неопр отн успеха и неудачи. Воля чел проявл ярко в рисковом повед, к-рое обусл двумя видами мотивации личности: мотивй успеха как преимущ ориент личн на успех своих д-вий и игнорир послед-вий возм неудачи, мотивацией избя неудач как ведущ нацеленностью личн на уход от возм неудач, даже если при этом приходится приносить в жертву вероятность крупного успеха.
Воля - это мысль, преходящая в дело. Воля без рассудка слепа, рассудок без воли - калека. Воля есть мужество ума. Воля должна сочетаться с гибкостью разума. Если воля заметно уступает уму, то все добрые мысли останутся нереализованными и ненужными никому. Воля без ума опасна.
№11 Психологическая характеристика педагогического общения
Общение – процесс установл и разя контактов межу людьми, в осн к-рого лежит мотивация участников, направ на измен поведения и личностно-смысловых обр-ний партнера. Пед общение – непосредств вз-д-е субъектов пед процесса, в ходе к-рого происх обмен уч знаниями, воспр и познание др др, взаимовлияние на д-сть.
Признаки профессионального общения:
Целенаправленно.
Документально регламентировано.
Функционально ролевой характер.
Иерархично.
Проявляется в деловом стиле общения.
Атрибутивно.
Характеристики педагогического общения:
В его основе – цели обучения и воспитания.
На общение оказывают влияние учебные планы, инструкции, приказы и другие документы.
Поведение субъектов определяется во многом выполнением соответствующей социальной роли (педагога, ученика).
В общении наблюдается определенная иерархия (педагог формально имеет больше власти и ответственности).
Общение выражается в деловом стиле взаимодействия.
Общение всегда сопровождается теми или иными внешними атрибутами (условиями
№14 Психологические барьеры в общении: их пути и пути предупреждения
Психологический барьер (ПБ)– псих сост, проявл в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Барьеры блокируют коммуникат аффекты (коммуник заторможенность, неловкость, подавленность, скованность, неуверенность в общении). 1. Налич заранее уст оценок, до нач общения., 2.налич сформир стереотипов, дел людей на категории, 3. Преждеврем заключ до получ полной инф, 4. Безотчетное структ личности др чел., 5. Эффект ореола, 6. Эфф поецирования. 7. Эфф первичности (первая инф существенна), 8 привычка прислуш к мнению др. 9. Эфф послед инф.
Эмоц механизм ПБ сост в усилении отриц переживаний и установок – стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (страх сцены).
ПБ в общении называются коммуникативными барьерами. Причины:
в отсутствии эмпатии;
в отсутствии гибкости межличн соц установок (установка – человек недостойный похвалы, отсутствие похвалы, хотя человек ее реально заслуживает);
несовп смыслов высказ требования, просьбы, приказа у партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания. ПР.: Люди вкладывают разный смысл в одни и те же понятия. Ребенка попросили в детском саду не обжать товарища. Ребенок в качестве обиды рассматривает физическое насилие. Следовательно, ребенок считает, что, не толкая товарища, он его не обидит, несмотря на то, что он несколько раз отобрал у него карандаш или обозвал грубым словом.
Поэтому рекомендуют уточнять смыслы. Задавать вопросы: правильно ли я поняла вас…, что для тебя значит …
Сущ и другие ПБ: Барьер группового давления, боязни ответственности за принятое решение, псих защит.
№22 Возрастные особенности психического развития в ранней юности.
Период жизни от 15 до 18 лет. Соц сит раз-я: в ран юности сущ завис-сть от взрослых (от родителей): в этом отн юноша – ребенок. У личности акт-ся потребности, связ с тем каким быть и кем быть (задачи самоопред). След-но Ведущая деятельность: учебно-профессиональная.
Новообраз: А. Проф и личностн опр-ние (центральное). Б. Сист ценностных ориентаций и соц установок. В. Мировозз-ние (сист нравственных взглядов и убеждений, которая приводит к изменениям в стремлениях). Задачи: 1. Проф самоопр, 2. Достиж автономности, обеспеч себя, нести ответст-сть. Кризис юности – 17 лет, окоч школы, выбор профессии.
№5 Понятие о мышлении. Учет закон мышл при орг уч д-сти шк
Мышл позв познать внутр стор предм, его суть- представить предм в отсутств их самих, предвидеть их изм во врем и в др усл. Мышл - познават процесс отраж мира в его сущ-ных связях и отнош. Это процесс созн отраж действит-сти в таких объективных ее св-вах, связях и отн, в к-рые включ и недоступные непосред чувств воспр объекты (А.Н. Леонтьев).
Т.о., ощущения и восприятия огранич позн мира лишь чувств, поверхн картиной. Дальнейшее погружение в слож окр мир невозможно без мыслит д-сти.
М. – это отраж действ-сти на логич ступени позн. носит не непосредств (как при ощущ и воспр), а опосред хар-р, т.е. соверш с пом целой системы с-в, к-рые отсутств на чувственной ступени познания. Пр.: Если предлож уч представить себе как выглядят жилища различ народов, то перед мысл взором одних предст совр здания, другие увидят чум, другие избу. Возникшие в этом случае предст – рез-т чувств отр действ-сти. Такие предст явл непосредств воспроизв тех реальных предм или изобр, которые имелись в прошлом опыте чел. Если изм зад и предлож уч ответить на вопр: «Что такое жилище чел?», то для этого обяз нужно представить себе, как выглядят различ жилища, но этого недостаточно. Необх сравнить между собой различные виды жилищ. А для того, чтобы сравнить их, необх выдл призн, присущие тем или иным из них. Так вот для того, что сказать, что такое жилище вообще, необходимо отвлечься от особых признаков и объединить то общее, что присуще каждому из видов жилищ. Создание такого определения является уже не чувственной, а логической ступенью познания, является результатом мышления человека. Реш поставл з-чи оказалось возможным только с пом опр системы мыслит операций. Осущ мышл посредством мыслит операций хар-ет мышл как опосредованное отраж действ-сти.
Мышл всегда и обяз строится на осн чувств отр мира, т.е. образы чувств познания явл мат-ом, с пом к-рого только и может осущ отраж на ур-не мышл.
Мышл – это всегда поиск и откр чего-то нового. Оно осущ там, где возн проблемная ситуация- конфликт между усл и треб з-чи, когда появл нов цели, а старые ср-тва и способы ее достижения уже оказываются неэффективными.
Мышл можно рассм не только как позн процесс, но и как специфич вид д-сти с элементами ориентировочно-исслед, преобразоват и познават хар-ра.
Основные признаки мышления: обобщ-сть (в результате мышл- человек получает сжатую «модель» действ-сти); опосредованность (мыш позволяет чел познать не только то, что воспр непосред через орг чувств, но и то, что недоступно им, но может быть познано косв образом); целенаправленность и произвольность (мышл связ с реш какой-то з-чи и сопровожд волевым усилием со стороны чел); соц обусловленность (мыш реальных, а не сказочных «Маугли» так и не достигло высшего ур-ня из-за продолжит отстраненности их от среды себе подобных).
Для мыслит д-сти хар-рна слож взаимосвязь между созн и бессозн. Это, например, просматр на соотн осн и побочных рез-тов мыслит д-сти. Путь к осн рез-ту корректируется осозн целью, анализом промежут рез-тов реша з-ч. Побочные же результаты хотя и отражаются человеком, но оказываются лишенными речевого оформления и осознанности. Тем не менее, они активно участвуют в движении мысли к основным результатам.
Активизация мышл .На современном же этапе развития психтехнологий акт-ция мыслит процессов может осуществляться за счет: осознания сущ-ния самого факта псих резервов эффектив мышл, хранящихся в общей, псих и проф культуре человека; овладения структ элементами процесса мышля (искусством формулировки цели, постановки задач и т. д.); умения форм-ть свой инд ур-нь оптимальной мотивации мыслит д-сти; овладения различ стилями мышл и навыками их использ в конкретно складыв ситуациях; навыков формир усл, комфортных для активизации мыш (например, формирование состояния внутренней уверенности, толерантности к изменениям и др.).
Процессы мышл.: анализ, синтез, объединение, абстрагирование. Классификация. Конкретизация, систематизация.
Формы мышл: понятие- мысль, выраж в слове, служебные – рез-т мыслит процесса, умозаключ.
№26. Усл форм научных понятий и умств действий в проц обуч
Идеи такого формирования (псих основы) были заложены и описаны в теории поэтапного форм-ния умств д-вий, (П.Я. Гальперин). Согл его теории сущ ориентир осн д-вия (ООД – знание условий и правил выполн д-вия) и исполн осн д-вия (ИОД - сами действия и операции).