12……… Развитие социально-педагогической практики в россии в 20-30-е гг. XX в. Педагогика среды

Трудности строительства, нового государства заставили руко¬водство Наркомпроса отодвинуть объявленный в первых документах советского правительства идеал социалистической школы на бу¬дущее.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подраста ющего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обо¬снованием и технологическим обеспечением педагогического про¬цесса занималась научно-педагогическая секция Государственно¬го ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная и середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П.П.Блонский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Круп¬ская, А. В.Луначарский, А. П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В. Н. Шуль¬гин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоре¬тическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

Началом этой деятельности послужили подготовленные Н.К.Крупской «Схемы ГУСа» (1922 г.), в которых была предло¬жена новая классификация образовательного материала: приро¬да, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых ком-плексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося, в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхо¬да реал изовы вал ась Ив воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлени¬ями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследователь-ским интересом к окружающему, стремлением работать на об¬щую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ори¬ентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение зна¬ниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксист¬ская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия.

Идея о политехническом образовании на базе соединения обу¬чения с производительным трудом тоже претерпела существен¬ные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание в гуще жизни, самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий ре¬зультат.

В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о самоуправлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и задачи ученического самоуправления, способство¬вали укреплению связи школы с жизнью.

Концепция нового содержания образования и воспитания гу-совских программ требовала кардинального переустройства всех компонентов школьной жизни. Учащиеся теперь принимали учас¬тие в планировании не только образовательной, но и воспита¬тельной деятельности. Программы стимулировали общественно-полезную активность. В школах развернулась работа органов само¬управления, пионерских форпостов. Все это существенно оживи¬ло школьную жизнь. Важным положительным последствием, вне¬сенным в школу программами ГУСа, стал решительный ее пово¬рот к окружающей жизни.

В результате во второй половине 1920-х гг. образование посте¬пенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Про¬граммы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материала, стреми¬лись увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, ис¬пользуя при этом активные методы: исследовательский, лабора¬торный, экскурсионный, активно-трудовой и др. Сильной сторо¬ной учебно-воспитательной работы было использование самоуп¬равления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. была основана Академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания (АКБ). В 1924 г. ей присвоили имя Н.К.Крупской. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагоги-ческой практике слушателей на промышленных и сельскохозяй¬ственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреж¬дениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь шко¬лы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитатель¬ной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по под¬готовке педагогических кадров.

Академия была задумана и организована Н.К.Крупской и П. П. Блонским, который и стал ее первым ректором. В АКВ рабо¬тали видные ученые-педагоги: Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Б.Залкинд, А.Н.Леонтьев, С.С.Моложавый, Л.Р.Менжинская, Е.Т.Руднева и др.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блон¬ский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вме¬сте с Н. К. Крупской и СТ. Шацким создавал известные програм¬мы, в основу которых были заложены прогрессивные педагоги¬ческие идеи, определял воспитание как преднамеренное органи¬зованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понима¬ние доли человеческой наследственности у Блонского существен¬но отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических факторов, П. П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жиз¬ни. Но и в этом плане он не придерживался крайних позиций представителей социогенетики, которые, в противоположность биогенетикам, единственным и решающим фактором в развитии человека признавали социум.

Более того, критическое и содержательное отношение к со¬временным, тенденциозным течениям в педагогике позволили П. П. Блонскому рассматривать значение социальных факторов в развитии человека, в их определенном соотношении и без пре¬увеличения роли одного из них.

Проблема целеполагания в воспитании рассматривалась им в неразрывной связи с поведенческой мотивацией воспитуемого. Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как слож¬ный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанни¬ком исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, актив¬ной и творческой личности.

Таким образом, в результате творческого подхода к проблемам педагогики П. П. Блонский в середине 20-х гг. преодолел в основ¬ном биологизаторскую позицию в этой области науки. Вместе с тем он не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития чело¬века, хотя и признавал их несомненную роль.

Позже, в конце 20-х гг., он уже считал, что воспитание — это воздействие на развитие данного организма, которое организует¬ся в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей.

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако признавая факт соци¬альной детерминации поведения личности, М.М.Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направ¬ления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних лю¬дей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял вос¬питание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды — семье, всей окружающей общественной жиз¬ни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог М.М.Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советско¬му государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

С.Т.Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до во¬влечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среде.

В. Н. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. вышла в свет его книга «Основные вопросы социального воспита¬ния». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной ра¬боты (1922—1931 гг.), в котором были разработаны методики изу¬чения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогичес¬кой работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятель¬ности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

В. Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вме¬сте с другим известным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследо¬вания влияния социальной среды на педагогический процесс.

М.В.Крупенина организовала опытно-экспериментальную ра¬боту, разделяя взгляды В. Н. Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфак¬туры в Москве. Станция объединяла несколько школ, детских са¬дов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Крупенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаи¬модействия различных «воспитывающих ячеек общества»; иссле¬довала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по пре¬образованию окружающего мира. В то время под влиянием утопи¬ческих идей коммунистического будущего рассматриваемые про-блемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традици¬онном понимании. Эти функции перекладывались на школы-пред¬приятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функ¬ции выполняли все взрослые жители.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928 — 1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающейребенка среды (семейно-бытовые, общественные, производствен ные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи горячо поддерживал и В.Н.Шульгин. Отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шуль¬гин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жиз¬ни, как производство, быт, искусство, общественная среда в са¬мом широком их значении. Одно из назначений педагогики, счи¬тали они, — организация «всей жизни». Но по оценке своих со¬временников этим они принижали роль школы в воспитании под-растающего поколения и вооружении учащихся систематически¬ми знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде ими «метода проектов» как универсального, активного метода соци¬ального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в со¬циуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.

Главным идеологом этого метода являлся В. Н. Шульгин, ви¬девший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Один из этапов данного процесса — под¬чинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе необхо¬димой обществу деятельности.

Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспи¬тания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Представители другой точки зрения — А.Г.Калашников, П. П. Блонский и отчасти А. П. Пинкевич — преувеличивали значе¬ние биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось ими как социально-биологический процесс, в котором социальное и био¬логическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педа¬гогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, пла¬номерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию об¬щественных влияний на сознательное формирование личности.

Поиск вариантов новой школы в 20-е гг. был продолжен в опыт-но-показательных учреждениях Наркомпроса, в частности на Пер¬вой опытной станции, созданной С. Т. Шацким в Калужской гу¬бернии. По сути, здесь была организована работа социально-педа¬гогического комплекса, включавшего дошкольные учреждения, школы, клубы, курсы, научно-исследовательский центр. Главной проблемой в работе комплекса было взаимодействие школы с ок¬ружающей средой, благотворно сказавшегося на осуществлении непрерывной социально-педагогической деятельности, т.е. «орга¬низации всей жизнедеятельности ребенка».

В 1925 г. Н. И. Попова создала Вторую опытную станцию МОНО — «Школу жизни», которая за короткий срок приобрела большую известность. Н.И.Попова считала, что для общественного воспи¬тания самым ценным является исследовательский метод, кото¬рый выводит детей из школы, «раскрывает перед ними двери в общественную жизнь» . Тем самым содержание учебной работы нацеливалось на решение задач социального воспитания.

В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн. детей и подростков. К 1922 г. насчитыва¬лось около 7 млн. беспризорных детей. Поэтому советское прави¬тельство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей.

Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только граж¬данской войны и только голода в Поволжье. Приток новых бес¬призорных происходил теперь (1925 — 1926 гг.) из городских се¬мей с тяжелым материальным положением, вызванным безрабо¬тицей. Решено было помещать таких детей в семьи ремесленни¬ков, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определен¬ные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно. Кроме того, про¬исходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспри¬зорности, несмотря на ряд важных правительственных решений (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.

И тем не менее, невзирая на неурядицы, трудности, вызван¬ные существованием множества различных видов детских учреж¬дений, непродуманными экспериментами, связанными с массо¬вым переводом детских домов из крупных городов в сельские на-селенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учреждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных детских домов, дет¬ских домов для учащихся и детских домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полу¬лечебного типа, детские дома для инвалидов.

Совершенно особым типом учреждений были трудовые коло¬нии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Ма¬каренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Во второй половине 20-х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, кото¬рой руководил М. С. Погребинский и где воспитывались несовер¬шеннолетние преступники-рецидивисты. В ней хорошо было по¬ставлено трудовое воспитание, предусматривавшее получение ра¬бочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем вре¬менам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, про¬сторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения чело¬веческого достоинства воспитанников. Опыт работы этой комму¬ны был обобщен в нескольких книгах, отражен в фильмах.

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф. М.Достоевского для трудно¬воспитуемых», которую в 1921 г. возглавил В.Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятель-ностного начала, когда надо «всякое знание превращать в дея¬ние», отмечал он .

Особое место в разработке теории и практики социального вос¬питания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосно¬вавшему педагогическую систему организации детского коллек¬тива, определившему условия и средства его динамического раз¬вития, в частности, значение перспективных линий, разработав-шему и проверившему на практике методику воспитания в кол¬лективе и через коллектив.

Кроме того, А.С.Макаренко уделял много внимания пробле¬мам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими в педагогике. Это значительно рас¬ширяло представление о сфере воспитания и внесло определен¬ный вклад в развитие социальной педагогики. Развивая тезис «Жизнь образует (воспитывает)», А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» — в противоречивом единстве воспитания и других социальных яв¬лений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и лич¬ного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жиз¬ни данного общества и перспектив социального развития. Само¬стоятельность и природная индивидуальность человека развива¬ются лишь в социуме. Однако, считал А. С. Макаренко, связь фор¬мирующейся личности с обществом осуществляется не непос¬редственно и прямолинейно, а через специальное связующее зве¬но — воспитательный коллектив, функции которого — оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедея¬тельности в обществе. По А. С. Макаренко, воспитательный кол¬лектив — это единый трудовой коллектив воспитанников и педаго¬гов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь в таком качестве воспитательный коллектив выступает как пол¬ноценное явление общественной жизни с высоким социальным статусом.

Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отноше¬ний, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-тру¬довой, морально-психологической и других сферах жизнедеятель¬ности.

О том, что педагогические цели неотделимы от общественного идеала, А. С. Макаренко заявил со всей определенностью в нача¬ле 20-х гг. Главным направлением его педагогической работы в колонии им. А. М. Горького стал «путь трудовой общины, опреде¬ленно прогрессирующей в разных областях жизни». И если до ре-волюции 1917 г., по словам А.С.Макаренко, в его ведении нахо¬дилось «очень ограниченное социальное поле», то в 20-е гг. он уже использовал понятие «социальное поле» как совокупность факто¬ров, ограничивающих или расширяющих сферу деятельности вос¬питателя.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался дока¬зать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комп¬лекс деятельности воспитанников и воспитателей в определен¬ных социальных условиях. Организация воспитания с привлека¬тельными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Для того чтобы преодолеть изоляцию воспитания от трудовой жизни, от среды, А. С. Макаренко стремился всемерно усиливать роль социально-экономического фактора в воспитательном про¬цессе. Именно поэтому система воспитания строилась им на осно¬ве общего самоуправляемого хозяйства и производства, связан¬ного с «экономическим прогрессом всей страны». Именно поэто¬му ему удавалось использовать социальную энергию всего воспи¬тательного коллектива.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) — добровольное общество по вос¬питанию детей. Оно проводило широкую культурно-массовую ра¬боту с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такие общества имелись в каждой губернии. Работали они под руко¬водством местных отделов народного образования или деткомис-сий губисполкомов. Средства ОДД состояли из членских взносов, добровольных пожертвований, доходов отплатных концертов, лек¬ций, а в некоторых регионах — даже из доходов от работы буфе¬тов, торгующих спиртными напитками. Общество издавало жур¬нал «Друг детей».

По инициативе социальной инспекции в 1925 г. была создана межведомственная организация профилактического характера «Ядра», занимавшаяся защитой прав детей. Организация выявля¬ла все виды неблагополучия в семье, толкавшие ребенка на бро¬дяжничество и беспризорность.

Проблемами детства занимался также детский фонд им. В. И.Ле¬нина — общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. В работе фонда использовались отчисления государственных и частных предпри¬ятий, пожертвования, средства от платных концертов, лекций и т.д. Фонд работал под контролем детской комиссии при ВЦИК.

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг. способствовало пионерское движение. Это было время сложного противоречивого процесса его организационного оформления. В центре внимания первых теоретиков и практиков пионерского, или детского коммунистического, движения (М.В.Крупениной, С. М. Ривеса, О. С.Тарханова, В. А.Зорина и др.) находилась про¬блема обоснования путей участия детей в социалистическом строительстве и влияния пионерской организации на револю¬ционизирование и демократизацию школьной жизни. Ценным в первую очередь было и то, что пионерское движение выраба¬тывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных событий современности, фор¬мируя гражданские качества, чувство социальной ответственно-сти, интерес к общенародным делам и заботам, стремление уча¬ствовать в них.

Организация общих дел, праздников, приобщение пионеров к активному участию в окружающей жизни — все это было аксио-логически значимой стороной социального воспитания нового по¬коления.

Заметным становилось влияние пионерской организации на перестройку школы. Пионерские форпосты создавали ученическое самоуправление в школе, выпускали стенгазеты, добивались го¬рячих завтраков для учащихся, организовывали школьные коопе¬ративы, в которых по дешевой цене продавались тетради, черни¬ла, перья для ручек и т.д. Пионерская организация оказывала ак¬тивное влияние на учителей, привлекая их к общественно полез¬ной деятельности, что содействовало более тесной связи школы с жизнью и различными общественными организациями.

В 1923 — 1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заклю¬чалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для которых служили революционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание поли¬тико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионер-ских отрядов.

Позже, в 1926—1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т. е. к привлечению детей к труду на общую пользу. Метод «конкретных заданий» предус¬матривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, до¬суг и его организацию и др. Новая система нацеливала деятель¬ность всей пионерской организации на общественно полезные дела, сближала интересы детей с окружающей жизнью, учитыва¬ла их возрастные возможности.

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионер¬ской деятельности новая программа «К работе по-новому». Со¬держание работы в ней определялось несколькими направления¬ми, среди которых ведущим считалась общественно полезная де¬ятельность: пропаганда пятилетки, помощь в индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, борьба за новый быт и трудовую школу, ликвидация неграмотности, экономичес¬кая защита детей и др.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагоги¬чески эффективной системы деятельности детской организации. Этот процесс к тому времени еще не завершился. Несмотря на трудности и перегибы, он характеризовался результативными твор¬ческими находками в решении таких важных и сложных воспита¬тельных задач, как развитие в детях гражданственности, патрио¬тизма, чувства общественного долга. Естественно, через вовлече¬ние их в общественно полезные практические дела, в трудовую, производственную и общественно-политическую жизнь страны. Все это обогащало опыт социального воспитания детей и способство-вало формированию их социальной активности.

В 20-е гг. развернул свою деятельность школьный комсомол, ос¬новными задачами которого были: помощь педагогам в строитель¬стве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную ра¬боту, руководство органами ученического самоуправления, учас¬тие школьников в борьбе с бюрократизмом и злоупотреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности работы он уступал пионерской организации.

Школьные общественные организации стремились вовлекать учащихся и учителей в активную общественную жизнь того пред¬приятия, при котором находилась школа, а следовательно, и по¬литическую жизнь всей страны, в преобразование окружающей действительности на социалистических началах и др. Таким обра¬зом, воспитание в 20-е гг. было направлено на социальное фор¬мирование личности, на включение его в систему новых обще¬ственных связей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием.

Советская педагогика разработала учение о воспитании в кол¬лективе. Теория о детском коллективе как основе воспитания но¬вого человека убедительно доказывала, что важным стимулом формирования коллектива является общественно значимый труд, связь школьного коллектива с окружающей его жизнью и др.

В целом 20-е гг. в России прошли под знаком «школы труда», идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции ГУСа. Учеными и практиками того времени была осуществлена дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой шко¬лы, созданы методические средства для реализации их в учебно-воспитательном процессе с ориентацией на его гуманизацию, при¬ближение ребенка к реальной жизни. Во многом именно этим объяснялось внимание советской педагогики к разработке про¬блем педагогики среды.

Активная деятельность научно-педагогической секции (НПС) ГУСа способствовала разработке не только теоретических основ социального воспитания (определение предмета социальной пе¬дагогики как процесса социального формирования человека и изу¬чение законов и методов этого процесса и т.д.), но и методике изучения и учета воспитательной роли среды.

В русле этой деятельности происходило уточнение и наполне¬ние новым содержанием ведущих понятий социальной педагоги¬ки: «социальное воспитание», «социальная среда», «взаимодей¬ствие компонентов среды» и др.

Следует также отметить, что в 20-е гг. широко использовался зарубежный опыт обучения и воспитания, творчески перерабо¬танный с учетом условий Советской России. Этот факт отмечали многие западные педагоги, хорошо знавшие российский опыт воспитания (Д.Дьюи, У. Килпатрик, П.Рейнал, С.Френе и др.).

К сожалению, в 20-е гг. продолжали усиливаться те негативные черты, которые появились в воспитательно-образовательной сфе¬ре России уже после 1917 г. Были подавлены все проявления либе¬рально-буржуазных тенденций в педагогике, а также идеи «сво¬бодного воспитания» с его внеклассовым гуманизмом и приори¬тетностью прав личности. Окончательно были потеряны традиции религиозно-философской педагогики. В начале 20-х гг. вынуждены были покинуть свою родину известные ученые-педагоги — В. В. Зе-ньковский, С.И.Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О.Лосский и др.

Начало 1930-х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были в основном выполнены и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие материальной базы образования. По-этому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, по¬мещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школь¬ные мастерские ликвидированы.

В 1931 — 1936 гг. был принят цикл партийно-правительствен¬ных постановлений, требования которых сводились к воспроизве¬дению в общих чертах существовавшей в дореволюционной Рос¬сии «школы учебы», естественно, с учетом изменившихся условий. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалась отделенной от внешней среды.

Таким образом, наметилась тенденция отрыва школы от жиз¬ни, свертывания общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения.

Из поля зрения педагогов выпадали такие важные вопросы, как применение полученных в учебном процессе знаний в прак¬тической деятельности, так как программы школы 30-х гг. были ориентированы на то, чтобы «вооружить знаниями, умениями и навыками», а отнюдь не научить учащихся применять их в кон¬кретных жизненных ситуациях.

В связи с утвердившейся линией на жесткую политизацию и идеологизацию всей духовной жизни в 30-е гг. настойчивее, чем раньше, провозглашается требование твердо следовать принци¬пам марксизма-ленинизма, неуклонно воплощать их в теории и практике воспитания, в педагогической науке. В основу обучения и воспитания были положены политические цели и задачи. Фак¬тически прекращается исследование таких проблем, как личность и среда, соотношение стихийных и организованных воздействий, развитие ребенка, школа и общество.

Существенное влияние на становление социальной педагоги¬ки в этот период оказала педология — наука о всестороннем и ком¬плексном изучении ребенка. В стране существовала сеть педологи¬ческих учреждений, было издано немало полезной литературы, выходил журнал «Педология». В разработку педологических про¬блем внесли свой вклад известные ученые — педагоги и психологи М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.

Однако не был с достаточной четкостью определен предмет педологии, не был обоснован принцип, позволяющий объеди¬нить межпредметные знания, особенно в сфере изучения природ¬ных предпосылок и социальных аспектов развития ребенка. Педо¬логия не была готова к широкому практическому использованию результатов своих исследований, не хватало и специалистов, спо¬собных грамотно вести практическую работу. Порой это приводи¬ло к ошибочным выводам, к дискредитации педологии. После из¬вестного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. « О педо-логических извращениях в системе наркомпросов» теоретическая и научно-исследовательская работа по созданию целостного пред¬ставления о ребенке была прекращена. Сформировался также но¬вый подход к определению идеалов воспитания, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями отечественной дореволюционной педагогики. Несмотря на провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой лично¬сти, на деле велась подготовка «кадров строителей социализма». Антигуманные авторитарные педагогические установки с отка¬зом от целостного подхода к ребенку привели к формализации учебно-воспитательного процесса.

В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособ¬ления ее к политическими идеологическим условиям, осуществ¬лялось воспитание людей, не способных действовать инициатив-но, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельность уча¬щихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.

В мае 1935 г. ЦК партии и Правительства СССР приняли поста¬новление «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорно¬сти». Устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, находящиеся в ведении Наркомпроса; специаль¬ные детские дома для детей-инвалидов под эгидой Наркомздрава; а также изоляторы, трудовые колонии и приемники-распредели¬тели, которые опекались НКВД.

Взамен комиссий по делам несовершеннолетних и детской со¬циальной инспекции были созданы секции по борьбе с беспри¬зорностью в органах местных Советов крупных городов. Были так¬же предусмотрены штатные должности работников, организую¬щих культурный досуг детей и подростков при крупных домоуп¬равлениях.

В связи с ликвидацией в стране массовой беспризорности ак¬цент воспитания был перенесен на профилактику безнадзорнос¬ти, предупреждение педагогической запущенности. Эта работа осу¬ществлялась по нескольким направлениям, таким, как оказание помощи детям на дому, организация детских площадок, клубов, мастерских, общественных столовых, устройство завтраков в шко¬лах и т.д.

Довольно эффективно осуществлялась деятельность инспекций по предупреждению детской беспризорности. Инспектора выяв¬ляли беспризорников, устраивали их в детские учреждения, на ] работу.

В эти же годы теоретической разработкой и практической реа¬лизацией принципов воспитания занимался выдающийся совет¬ский педагог А. С. Макаренко. Во второй половине 30-х гг. он опуб¬ликовал ряд статей по этим проблемам, а в 1937 г. прочитал цикл лекций «Воспитание в труде». Макаренко считал, что соединение обучения с производственным трудом — это основа жизни дет¬ского коллектива, действенное средство формирования гражда¬нина нового общества. Однако он предупреждал, что труд как вос¬питательное средство возможен только в общей системе, включа¬ющей учебную, трудовую и общественно полезную деятельность детей и подростков. В коммуне им. Ф.Э.Дзержинского он создал методику включения детей в производительный труд с учетом их возрастных особенностей.

По мнению А. С. Макаренко, именно коллектив, представля¬ющий своеобразную модель отношений, сложившихся в обще¬стве, мог стать «местом для тренировки социальных отношений», и личность в нем выступает не объектом воспитательного влия¬ния, «а его носителем-субъектом». В этом смысле А. С. Макаренко осуществлял личностно-социальное воспитание, создавая усло¬вия для развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной социализации.

Поскольку остро не хватало педагогов, особое место в системе подготовки кадров внешкольных работников занимала Академия коммунистического воспитания (АКБ). Отделение внешкольных работников готовило методистов и организаторов детского дви¬жения и внешкольной воспитательной работы. Одновременно с учебой студенты вели большую общественную работу на заводах и фабриках, в деревне.

В первой половине 30-х гг. еще продолжалась деятельность об¬щества «Друг детей». Так, в 1931 г. состоялся I Всероссийский съезд общества, на котором в качестве основной задачи была выдвинута борьба с беспризорностью и безнадзорностью. Кроме того, общество оказывало содействие в организации дошколь¬ных учреждений, проведении всеобщего начального и развитии семилетнего образования, внешкольной культурно-массовой и оздоровительной работы среди детей и подростков. Одновремен¬но «Другу детей» была придана четкая идеологическая направ¬ленность. Из почти 30 пунктов резолюции съезда только в четы¬рех затрагивались проблемы воспитания детей, остальные были посвящены общественно-политическим и практическим задачам социалистического строительства. Спустя четыре года общество «Друг детей» было ликвидировано: в стране больше не было бес-призорности. В 1937 г. прекратил свое существование Детский фонд им. В. И.Ленина.

В первой половине 30-х гг. происходят заметные изменения в общественном детском движении. Если в 20-е гг. пионерские от¬ряды создавались главным образом при фабриках, заводах, уч¬реждениях, то в начале 30-х гг. производственный принцип усту¬пает место принципу построения деятельности пионерской орга¬низации на базе школы. Жизнь учебных заведений с активным включением в нее пионерских коллективов стала богаче, разно¬образнее по формам, содержательнее, ее социально-воспитатель¬ный потенциал заметно возрос. Одновременно с борьбой за каче¬ство учебы и укрепление дисциплины большое внимание уделя¬лось политико-воспитательной и общественной деятельности. В этих целях широко использовались юбилейные даты, встречи с ветера¬нами труда и гражданской войны.

По мере своих сил пионеры помогали взрослым в выполнении планов пятилеток. Они участвовали в распространении государ¬ственных займов, в кампаниях по сбору утильсырья и металлоло¬ма, собирали книги для сельских библиотек. Сельские пионеры участвовали в «походах за урожай» и коллективизации сельского хозяйства: помогали охранять и собирать урожай, организовыва¬ли шефство над молодняком скота.

Огромное значение для социализации детей имела в начале 30-х гг. деятельность внешкольных учреждений. Именно тогда по¬явились дворцы и дома пионеров, открывались детские парки, железные дороги, речные порты, экскурсионно-туристические и спортивные школы, технические станции, дома художественного воспитания. В 1933 г. было создано специальное издательство для детей — Детиздат. Огромное внимание уделялось развитию летних пионерских лагерей и Всесоюзной пионерской здравнице «Ар¬тек». В Москве открылся первый в стране стадион юных пионеров. Все эти формы и виды деятельности детской организации имели огромное социально-педагогическое значение.

К этому же периоду относится создание Центрального дома детского коммунистического движения, на базе которого в 1931 г. возник научно-исследовательский институт деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ и Наркомпросе РСФСР, возглавляемый В.А.Зори¬ным и Ф. Ф. Королевым. Сотрудники института вели большую ис¬следовательскую и практическую работу с детьми.

В целом следует отметить, что в предвоенный период закрепи¬лась та система социального воспитания, которая сложилась еще в начале 30-х гг. во время перехода пионерской организации «под крышу» школы. Но уже тогда проявилась тенденция к неоправ¬данному ограничению сферы общественной деятельности пионер¬ской организации и школьного комсомола стенами учебного за¬ведения. Все шире распространялись методы администрирования в руководстве пионерской организацией, практика подмены дет¬ской и подростковой самодеятельности диктатом пионерских и комсомольских руководителей. Это скорее всего обусловливалось влиянием культа личности Сталина.

Таким образом, в 1920 — 1930-е гг. детская и молодежная орга¬низации (пионердвижение и комсомольское движение) превра¬тились в мощные общественные организации, охватившие своим влиянием миллионы детей и подростков. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политиче¬ского воспитания, основанного на принципе авангардности пио¬неров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и под¬ростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъем¬лемой части процесса социального воспитания молодого поколе¬ния.