§ 4. Организационно-управленческая рамка педагогики самоопределения: открытые образовательные системы

4.1. Осмысление организационно-управленческой рамки связано для нас с несколькими моментами.

Первое – это понимание усилившегося в России с начала 90-х годов ХХ века кризисом традиционных субъектов развития. Россия – страна с традиционно государственной системой образования и фактически полным отсутствием практики создания общественных образовательных институтов. В отличие от европейских стран, где ключевые образовательные институты возникали как общественное явление (Англия, Франция) и были на протяжении целых исторических периодов субъектами общественного развития, в России субъектом изменений всегда выступало государство, а образование традиционно являлось вторичной практикой – «машиной социализации», предназначенной для реализации целей других – первичных – практик (хозяйственных, политических). В результате в ситуации системного кризиса хозяйственной и политической сфер в России в конце ХХ века, сфера образования не смогла принять на себя миссию развития.

4.2. Мы понимаем, что поколение инициативных проектов и программ, возникших в конце 80-х - начале 90-х годов, сегодня оказалось в той или иной степени реализовано. При этом принципиальное отличие сегодняшней ситуации состоит в том, что если 10 лет назад экономистам и политикам удалось сформировать новые приоритеты общественного развития России (на их поддержку и было направлено предыдущее поколение образовательных проектов), то сегодня вопрос о будущем во многом остается открытым для всех. Поэтому образование должно наряду с экономикой и политикой взять на себя ответственность за Будущее. Сегодня аналитики фиксируют явный дефицит моделей и сценариев развития России в хозяйственной и политической сферах. Возможно, будущее России и нового поколения россиян начнет строиться не хозяйственными и политическими, а образовательными средствами.

Это по существу означает, что образование должно стать сферой социального партнерства, в которой выращиваются деятельностные образы и представления Будущего. Именно с такой миссией образования сегодня все чаще начинают связывать его социальную эффективность и востребованность. С другой стороны, не в этом ли состоит реальный залог того, что образование, наконец, должно перестать быть сферой социальных обязательств государства, а стать инвестиционно привлекательной сферой, в которую выгодно вкладывать?

Сегодня идея образования начинает рассматриваться в связи с необходимостью включения его в широкий социокультурный контекст, а само образование обсуждаться по отношению к возможным (складывающимся) процессам городского и регионального развития. Это требует создания нового поколения проектов и программ, способных обеспечить социальную эффективность и инвестиционную привлекательность современного образования. В связи с этим возникает задача разработки и реализации инновационной организации региональных образовательных систем.

Однако исходя из анализа ситуации, можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство образовательных систем построено в логике «адаптации» к существующему положению дел в обществе. Задача же построения содержания образования в логике развития Человеческого Потенциала выводит на дискуссию о потенциальных субъектах общественного развития. Вероятно, ни отдельный человек, ни профессиональные сообщества не могут сегодня в полной мере рассматриваться в качестве таковых. В рамках педагогики самоопределения мы говорим о новом поколении как таком типе общности, который сегодня может принять на себя миссию общественного развития.

Ориентация на поколенческий характер выдвигает одно принципиальное требование к проектированию содержания образования, а именно: оно должно строиться на основе концепта открытости, а, следовательно, предполагать работу с самоопределением в пространстве культуры и истории.

4.3. К сегодняшнему дню все дискуссии относительно приоритетов социально-экономического развития Сибирского региона окончательно сместились с традиционного сектора экономики (производство новых промышленных товаров и услуг) к инновационному (производство новых технологий). Однако на повестку дня остро встал вопрос о том, какой класс технологических разработок может стать для Сибири регионообразующим, в какие именно сектора инновационной экономики следует прежде всего осуществлять вклады.

С конца 60-х годов и до недавнего времени форвардом инновационной экономики на территории Сибири был военно-промышленный комплекс, ориентированный на разработку новых типов вооружения и технологий ведения войны. Примерно к середине 90-х годов основной вектор политического и социально-экономического развития Сибири начинает концентрироваться вокруг другого регионообразующего комплекса – нефтегазового. Однако сегодня с уверенностью можно говорить (в первую очередь относительно таких городов, как Красноярск, Новосибирск, Томск) о появлении серьезной конкуренции со стороны научно-образовательного комплекса, также начинающего претендовать на статус градо- и регионообразующего.

За этой конкуренцией стоят различные социально-политические программы, различные стратегии относительно будущего региона, а также различные представления о ключевом/замыкающем ресурсе современного общественного развития. Однако для сферы образования эта конкуренция по существу означает, что она перестает быть только «обслуживающей отраслью» экономического развития и становится важнейшим сектором инновационной экономики, в рамках которой образовательные институты начинают отвечать за разработку особого рода технологий – гуманитарных, то есть технологий развития Человеческого Потенциала в самом широком смысле слова.

4.4. Институт школы до сих пор во многом является тем «дисциплинарным институтом», социальный проект которого был задуман и реализован еще в середине XVIII века. Сегодня практически все формы организации жизни школы строятся в ориентации именно на этот исторический проект.

При этом «казус истории» заключается в том, что процессы демократизации, гуманизации, изменения в сфере права, привели к тому, что оказался объективно разрушен ряд принципиальных для дисциплинарного института условий (например, система наказаний). И сегодня мы находимся перед лицом неэффективной социальной «псевдоформы» – то есть в ситуации, когда прежний исторический прототип уже невозможен, а нового прототипа организации школы как современного социального института не создано (например, несмотря на многочисленные «инновации», в ситуациях школьного образа жизни по-прежнему затруднена возможность реализации индивидуальных задач).

Возможно ли начать мыслить образование не как дисциплинарный институт, а как институт Человека? Что это значит для практической организации жизни живущих и работающих в нем людей? Так сформулированная проблема требует уже не отдельных методических разработок, а принципиальных изменений основных базовых практик организации образования, где ведущими образовательными антропопрактиками должны стать практики расширения жизненного пространства (в социальном аспекте их обсуждал Юрген Хабермас, в знаково-семиотическом - Олег Генисаретский, в феноменально-экзистенциальном Эдмунд Гуссерль и Мераб Мамардашвили).

4.5. С другой стороны, понимание образования как института Человека не позволяет ограничивать реформу образования отраслевой реформой и узковедомственными преобразованиями системы образовательных учреждений. Задача расширения жизненного пространства и актуализации человеческого потенциала ставит существующую систему образования в ряд «субподрядчиков» (наряду с такими сферами, как здравоохранение, социальная и молодежная политика, культура и др.) и заставляет формулировать сферный подход к организации условий развития человеческого потенциала.

Сферный подход связан с построением образовательного общества (региона), «образовательной ткани» общественной жизни. Выход за границы организационных структур существующей системы образования позволяет выделять новых современных субъектов образовательных процессов, открывает возможность ставить стратегические цели и принимать стратегические решения. Сферный подход развития выступает средством формирования многомерного и многофункционального общества образовательными средствами.

Такой подход требует и нового понимания государственности, связанного не только с функциями нормирования и контроля, но и порождения новых форм общественной жизни. Это предполагает, что государство с помощью открытых демократических механизмов способствует появлению различных образовательных инициатив, делегирует им возможность осуществлять образовательную политику в рамках выделенных приоритетов. Соответственно организация и развитие сферы образования требует новых управленческих механизмов и механизмов поддержки, в том числе и иных субъектов развития образования.