1.3.Возрастные особенности развития коммуникативных ууд у младших школьников.

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи, с возрастом они расширяются, становятся разнообразнее. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир.

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать и формировать универсальные учебные действия, среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных УУД подразумевают умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями

коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, умение работать в группе и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками. К моменту поступления ребёнка в школу уровень развития коммуникативной компетентности школьников различен, у многих он далёк от желаемого. Поэтому развитие коммуникативных действий остаётся одной из важных и сложных задач начального обучения.

Будущие первоклассники уже умеют общаться со взрослыми и сверстниками, соблюдая определённые правила и нормы поведения. Важной характеристикой коммуникативной готовности шестилетних детей к

18

школьному обучению является контекстное общение, где сотрудничество

ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом.

Одной из важных задач в развитии коммуникативных УУД считаю - формирование у детей навыков планирования учебного сотрудничества с учителем и сверстниками. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться, потому что именно он должен предоставить младшему школьнику условия для развития рефлексии - способности осознавать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание. В отношениях со сверстниками ученик должен различать свои способы действия и способы действия сверстников, координировать их, выстраивая совместную деятельность, уметь адекватно и дифференцированно оценивать себя.

Чтобы успешно формировать умение сотрудничать важно, изменить позицию самому педагогу, т.е. выстраивать субъект-субъектные отношения, в которых дети становятся активными участниками образовательного процесса, осуществляют поиск необходимых знаний и способов действий при изучении нового материала.

Коммуникативная компетентность имеет ис­ключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышле­нием): возникая как средство общения, слово

19

становится средством обобщения и становления индивидуального созна­ния (Л.С. Выготский).

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития обще­ния у детей, поступающих в начальную школу.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолют­но необходимых для начала обучения ребенка в школе) пред­посылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении с взрослыми и свер­стниками;

— владение определенными вербальными и невербальны­ми средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности разви­тия перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со

сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989).

К 6—6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими эле­ментами культуры общения, как умение приветствовать, про­щаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть

20

элементарными способами эмоцио­нальной поддержки сверстника, взрослого. В общении до­школьников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и то­лерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6— 7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения с взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничест­во ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.

На их основе у ребенка постепенно складывается более объ­ективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка без достижения, которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить (с неиз­бежной долей условности, поскольку они исключительно тес­но связаны между собой) на три группы в соответствии с тре­мя основными аспектами коммуникативной

деятельности, коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как

сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникатив-ные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуаль­ный аспект коммуникации) [7].

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошколь­ного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и простран­ственных отношениях. Как известно, изначально детям до­ступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою

21

точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты харак­терных искажений (вместо объективности — феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.) (Ж. Пиаже, 1997). В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопони­манию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах де­ятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномо­ментно: этот

процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: пони­мание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относитель­ность понятия «брат») [22].

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы эле­ментарное понимание (или допущение) возможности различ­ных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или воп­рос, а также ориентация на позицию других

22

людей, отлич­ную от его собственной, на чем строится воспитание ува­жения к иной точке зрения.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассни­ков более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подрост­кового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной дея­тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и за­ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и инте­ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновы­вать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и то­го же предмета. Таким образом, они приближаются к пони­манию относительности

оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением

эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом [15].

Названные характеристики служат показателями норма­тивно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению об­шей цели организации и

23

осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориен­тация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласо­ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь прос­тейших форм умения договариваться и находить общее реше­ние. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, на­вязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера [11].

Такая готовность является необходимым (хотя и недоста­точным) условием для способности детей сохранять доброже­лательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практи­ке ситуациях конфликта интересов.

Между тем в настоящее время становление данной спо­собности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные, тенденции, склонность работать,

не об­ращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999).

На протяжении младшего школьного возраста дети актив­но включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятель­ность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество

24

школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установ­ление дружеских контактов. Приобретение навыков социаль­ного взаимодействия с группой сверстников и умение заво­дить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструк­тивного общения, приобретенных в младшем школьном воз­расте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка [12].

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широ­ком спектре. Так, например, в число основных составляю­щих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, задан­ное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в ка­честве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников харак­тер включения

различных моделей действия в общий способ деятельности (путем

взаимопонимания устанавливается соот­ветствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответству­ющих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятель­ности (путем рефлексии

устанавливается отношение участни­ка к собственному действию, благодаря

25

чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и фор­ме совместной работы).

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечи­вает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главны­ми показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение догова­риваться, находить общее решение.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главны­ми показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение догова­риваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднознач­ных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); уме­ние не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в си­туации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;

способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и вза­имную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, слу­жащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одно­го из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка

26

определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно из­начально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресова­но кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельнос­ти, общению и т. д.), одновременно развивается как все бо­лее точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми [13].

В соответствии с нормативной картиной развития к мо­менту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориенти­ры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности разви­тия

коммуникативных действий, следует признать, что, не­смотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной де­ятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обу­чением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

27

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функци­ей сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтере­сованному в общем результате деятельности, особенно на на­чальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий дея­тельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в на­чальной школе [18].

Хотя предметом обсуждения этой главы являются возраст­ные особенности развития коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существен­ной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей.

Исследования говорят о наличии у детей выражен­ных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие ас­пекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

28