1. Педагогическая культура преподавателя высшего учебного заведения.
Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.
Исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации и характеру взаимодействия между образованием и культурой в ту или иную эпоху.
В основе гуманистического типа педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка.
Сущность педагогической культуры состоит в особом ценностном отношении к детству как уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и каждой детской личности как самоценности.
Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя личности. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру.
Такое представление о педагогической деятельности позволяет наполнить новым смыслом образ педагога-профессионала. Он способен строить свою жизнедеятельность в культурных формах, организуя образовательное пространство так, чтобы культуросообразное бытие актуализировалось и для детей, включенных в это пространство.
Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В связи с этим необходимо выявить у учителя соответстствующего уровня педагогической культуры, существенными показателями которой предлагается считать:
гуманистическую педагогическую позицию учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;
психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;
образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;
опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;
культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения.
Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение учителя, придает ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не только по показателям его соответствия профессиональной этике, но и по показателям концептуальности, индивидуального стиля и креативности.
С этих позиций профессиональное поведение учителя с высшим уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать воспитательные проблемы, гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений. Можно заключить, что высокий уровень педагогической культуры - это всегда индивидуально-творческий уровень. Современные исследования обнаруживают, что такой уровень обеспечивается достаточно новой разновидностью педагогической культуры. Это - методологическая культура учителя.
2. Психологические основы развивающих педагогических технологий. Технологии осмысленного учения.
Процесс обучения должен давать результат, который необходим не столько сегодня для решения сиюминутных задач, сколько ориентируется на будущее, определяет стратегию всей последующей жизни ребёнка. Обучение не должно опираться на «уже созревшие плоды», иначе оно будет топтаться на месте, наполнять голову ученика, а не совершенствовать качества, необходимые для любой успешной деятельности. Здесь возникает главная идея теории развивающего обучения – в процессе обучения ученик должен выступать как субъект деятельности. Сравним позиции школьника как «субъекта» и «объекта» деятельности.
Теория развивающего обучения (образования) определяет:
1) диалектико-логический подход к построению содержания учебных предметов, реализуемый через: (а) насыщение программ знаниями теоретического типа, которые объективируются не столько в словах, сколько в общих способах действия с вещами, (б) представление учебного содержания в виде системы учебно-исследовательских задач, где искомыми выступают источники происхождения вводимых понятий - генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого материала, (в) развертывание этого содержания по логике восхождения от абстрактного (всеобщего отношения) к конкретному (многообразию проявлений всеобщего);
2) условия формирования особой поисково-преобразующей деятельности по усвоению подобного содержания - учебной, а также траектории развития ее главного новообразования – разумного, теоретического мышления, продуктом которого являются содержательно-теоретические обобщения;
3) универсальные возможности детей в овладении интеллектуальным опытом и творческим потенциалом человечества;
4) необходимость культивирования в ребенке субъекта учения - желающего и умеющего учиться, открытого к самоизменению и самообразованию, т.е. собственно учащегося в отличие от обучаемого («школяра»);
5) приоритет диалого-дискуссионных форм организации учебных занятий как соответствующих духу исторического и логического развития теоретических знаний.
В этой связи возникает новая функция учителя как ведущего дидактический процесс: он должен организовывать поисковую деятельность учащихся, став одним из её участников.
Следует уточнить: чтобы обучение могло претендовать на звание «развивающего», необходимы по меньшей мере три составляющие:
Ребенок в развивающем обучении:
под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);
«с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность;
с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;
пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.
Билет № 3