6. Урок-прес-конференція
Така форма уроку розвиває активність, пошукові здібності, вміння розкривати суть певної проблеми, стисло і коротко висвітлювати її, конкретно відповідати на поставлені питання. Вона вчить самостійно здобувати знання. Підготовка до такого уроку починається за 10-17 днів. Підготовчий етап уроку полягає у тому, що заздалегідь оголошується тема, день і час проведення конференції. Потім учитель і учні розподіляють ролі. Визначаються учасники пресконференції. Решта учнів класу діляться на групи, що представляють кореспондентів газет і телебачення. Всі учні отримують випереджальні завдання з теми. Урок починається зі вступного слова вчителя, де він висвітлює обстановку, що стосується теми, оголошує її, мету і проблему, над якою працюватимуть школярі. Потім учитель представляє учасників конференції. Обов'язковим для присутніх на прес-конференції є ведення конспектів, адже у кінці уроку всі матеріали необхідно здати. Потім виступають доповідачі, а кореспонденти дають запитання.
Після виступів слово надається експертам, які рецензують виступи за такими показниками:
а) готовність;
б) активність;
в) наявність наочності;
г) реклама;
д) мовлення.
Висновок робить один з учнів або вчитель, підсумовуючи вищесказане. Далі йде обговорення проблеми. Заключним етапом може бути бесіда, складання таблиці.
7. Урок-аукціон
"Товаром" на уроці-аукціоні є знання учнів. "Товар" на аукціоні – це "лот", продавець – "купець". Ведучим бажано бути вчителеві.
Питання 7. Вступні заняття в системі вивчення художнього твору в школі. Функції, особливості, види, методика проведення вступних занять у середніх та старших класах.
План
Вступні заняття в системі вивчення художнього твору в школі.
Функції, особливості, види, методика проведення вступних занять у середніх та старших класах.
Вступні заняття готують учнів до аналізу твору як окремого закінченого явища мистецтва і як певного етапу в творчому зростанні письменника. Метою вступних занять є пробудження в учнів специфічного літературознавчого інтересу, підготовка їх до поглибленого читання, до аналізу твору, в процесі якого учень повинен не лише відчути естетичне задоволення від прочитаного але й усвідомити, чим саме це задоволення викликане, в чому полягає естетичне, історико-літературне і суспільно-політичне значення літератури.
Цим визначається тематика вступних занять і методика їх проведення. Конкретний матеріал вступних занять буває різний в кожному окремому випадку, залежно від характеру твору і від того методичного завдання, яке ставить перед собою вчитель.
Звичайно, проводити вступні заняття перед вивченням усіх творів немає потреби; кожного розу слід зважити, чи потребують учні підготовки до вивчення наміченого твору, чи, може наступна робота доступна для них без спеціальних вступних занять.
Передусім зазначимо, що вступні заняття можуть стосуватися як вивчення конкретних творів, так і вивчення окремих тематичних розділів. Це важливо розуміти, тому що ці уроки будуть мати певні суттєві відмінності. Якщо йдеться про вступне заняття до вивчення творів, то чи ненайголовнішим завданням такого уроку є необхідність викликати зацікавлення в учнів, створити так звану „установку на читання”. Натомість вступні заняття до тематичного розділу мають на меті не тільки те, аби зацікавити учнів подальшими монографічними темами, а й створити підґрунтя для розуміння того творчого надбання, яке учні повинні будуть опрацьовувати в подальшому.
Традиційна методика, наприклад, виокремлює (хоч і вказує на умовність такого виокремлення) вступні заняття, які допомагаютьзрозуміти історичну епоху, що відображено у творі, або епоху, у яку твір постав, вступні заняття, які створюють певний кут зору на твори або вводять у їхню тематику, заняття, в основі яких лежить використання життєвого досвіду та живих спостережень учнів, заняття, щопов’язані з використанням біографічного матеріалу.
Але якщо за програмою 2001 року вивчення курсу у 5 класі пропонується розпочати із загальної характеристики міфу, то, певно, у даному випадку ми могли б оминути лише біографічний аспект. Що стосується форм реалізації, то встановлювати тут будь-які обмеження є недоцільним, оскільки все залежатиме не тільки від змісту вступної теми, а й від вікових та індивідуальних особливостей учнів.
Адже, можливо, і є такі п’ятикласники, яким можна прочитати лекцію про феномен міфів у світовій культурі, однак все ж таки дана форма буде більш доречною у старших класах. Натомість можна вдатися до уроку коментованого читання і в десятому класі, та навіть за умови, що десятий клас є недостатньопідготовленим, коментоване читання навряд чи зможе надихнути цих „дорослих дітей” на зацікавленість літературою. Отже, вступні заняття для досягнення своєї мети потребують використання методів та прийомів, які застосовуються і підчас, так би мовити, „звичайних” уроків, а відмінність цих уроків полягає лише в тому, що вступні заняття започатковують вивчення того, що має бути пізніше вивчено поглиблено. Однак для того, аби таке поглиблене вивчення сталося, вступні заняття мають нести у собі інтригу, загадку, обіцянку чогось надзвичайного , а результатом їх повинно стати нетерпляче очікування учнями зустрічі з авансованою у такий спосіб темою.
На особливу увагу заслуговують також вступні заняття, які присвячуються знайомству з біографією письменника. Важливість таких уроків пояснюється кількома причинами. По-перше, література відрізняється, наприклад, від фольклорних творів, зокрема, наявністю автора, а тому ігнорувати цей факт просто неможливо. По-друге, особливості життєвого шляху письменника, як правило, у суттєвий спосіб впливають на його творчість, доказом чого є існуючий у літературознавстві біографічний метод дослідження (наявність якого опосередковано також вказує на важливість вивчення біографії письменника). І, нарешті, по-третє, знайомлячи учнів з біографією письменника, ми у такий спосіб вводимо учнів у світ чужого як історичного, так і особистого досвіду, що об’єктивно створює підґрунтя для кращого розуміння та опановування того чи того тексту. Отже, як бачимо, значимість уроків, під час яких вивчаєтьсябіографія письменника, не викликає сумнівів. Однак ми вважаємо за необхідне звернути увагу на одну важливу проблему, яка виникає у зв’язку з цим. Зовні йдеться про відбір біографічного матеріалу, що учитель безпосередньо використовує на таких уроках. Насправді ж – про досить складну морально-дидактичну проблему. Інакше кажучи, матеріал, важливий з літературознавчої точки зору, не завжди є доречним у шкільному викладі, і – навпаки. Наприклад, листування письменників зі своїми рідними, близькими тазнайомими – це сфера надзвичайного зацікавлення літературознавців. Що ж стосується використання цього аспекту на уроках літератури, то навряд чи це може зацікавити учнів, тим більш якщо утакому листуванні йдеться про справи приватні, з літературної творчістю безпосередньо не пов’язані. Так, листи Кафки до Мілени залюбки використовуються учителями під час вивчення творчості цього видатного письменника, і підстав для цього дійсно чимало. Протее навіть і в цьому випадку аналіз змісту даних лістів не видається нам очевидним, тому що пізніше учні екстраполюють риси особистості письменника на образ того ж Григора Замзи, від чого аналіз новели спрощується до неприйнятності. Натомість, з іншого боку, для літературознавства є не дуже цікавим розпорядок дня Оноре де Бальзака чи Ніколая Нєкрасова, але для шкільної аудиторії така інформація є надзвичайно важливою,тому що не дозволяє перетворювати письменників – земних людей, яким ніщо людське не було чуже, – на ікони для молитов. Є, щоправда, й інша небезпека, якщо правдивість біографічних відомостей довести до крайнощів: йдеться про певні, м’яко кажучи, непривабливі деталі приватного життя митців. Але тут все залежить від атмосфери та рівня щирості, які панують у класі між учителем та учнями,і, – ми б сказали – від інтонації, з якою ці відомості подаються. А тому, аби не впадати у згадані крайнощі, установка, на наш погляд, має бути наступною: так, мовляв, той же, наприклад, Нєкрасов був страшенним картярем, але хіба серед людей-непоетів мало картярів?! Та хто з них спромігся написати „Кому на Русі жити добре”? А до того ж, вади письменників не принижують ані їхній талант, ані їхньої гідності. Адже якби вони були богами, то в їхніх творіннях не було б нічого надзвичайного.
Вступні заняття, які допомагають зрозуміти історичну епоху, відбиту у творі, чи яка відноситься до часу його створення. Принцип історизму у вивченні літератури в середній школі вимагає знань історичної епохи, в якій створювався художній твір, і яка відбита в ньому. Практика показує, що на вступних заняттях, особливо в середніх класах, де запас історичних відомостей у учнів невеликий, історичні екскурсії виявляються необхідними. Проте не можна підміняти урок літератури уроком історії. Бажано, щоб на таких вступних заняттях історична епоха не постала у вигляді сухих схем. А для цього потрібно прагнути відтворити емоційний вигляд епохи, використовуючи твори художньої літератури, суміжних видів мистецтва, спогади сучасників, історичні документи.
Вступні заняття, які формують певний кут бачення на проблематику твору. Ці заняття також повинні бути підпорядковані загальній установці викликати інтерес до художнього твору і допомогти його вірно зрозуміти. Викладач виділяє ті проблеми, теми, питання, на яких в процесі аналізу зупиниться з учнями більш докладно. Коли учні після такого вступного заняття перечитують твір, вони бачать у ньому те, що при першому читанні залишилось непоміченим. Вступні заняття можуть бути різноманітними, але вибір змісту, проблем і методики їх проведення не може бути випадковим. Все визначається специфікою самого твору, загальним спрямуванням аналізу, тими виховними завданнями, які вчитель вважає за необхідне поставити перед учнями, враховуючи вікові і психологічні особливості класу. Якщо буде вивчатися твір про природу – можна організувати екскурсію до парку, якщо в центрі твору – герої, то на вступному занятті можна познайомити з ілюстраціями художників. Зв’язки можуть встановлюватися по різним лініям, зокрема, по лінії тематичній. Якщо буде вивчатися твір про дітей, можна провести вступне заняття на тему «Долі дітей у різні епохи».
Дуже ефективними в 5-8 класах є вступні заняття, відправною точкою яких є життєві враження школярів. Актуалізація життєвих вражень буває особливо доречною у зв’язку з вивченням пейзажної лірики, невеликих творів, героями яких є діти. На таких уроках важливо організувати життєві спостереження чи активно мобілізувати минулий досвід. Перед уроком вивчення літературного пейзажу доцільно провести творчі роботи, засновані на спостереженнях за живою природою з їх наступним обговоренням. У результаті обговорення учнівських творів з’ясовується, що кожний сприймає, наприклад, зиму по-своєму. Після власних творчих спроб учням легше буває зрозуміти, що кожен поет збагачує нас своїм баченням зими. Зазвичай у дітей пробуджується інтерес до літературного пейзажу, їхні власні уявлення активізуються. На вступних заняттях до вивчення пейзажної лірики використовуються твори живопису. Іноді перед читанням ліричних творів, щоб досягти необхідного емоційного настрою, буває необхідно розповісти історію створення вірша.
Вступні заняття в старших класах ще менше піддаються класифікації, ніж в середній ланці. Частіш за все вони присвячені історії створення твору або характеристиці зв’язаної з ним епохи. У старших класах письменник повинен постати перед учнями у широких зв’язках з сучасниками, мистецтвом його часу, тому на вступних заняттях потрібно перш за все створювати історико-літературний, історико-культурний фон епохи. Вступні заняття в старших класах не завжди безпосередньо передують вивченню твору. Матеріал вступних занять дуже часто буває включений в оглядові теми. Мета таких занять у старших класах залишається незмінною – підготувати учнів до більш активного і свідомого сприйняття твору.
Питання 8. Аналіз як необхідний етап вивчення художнього твору в школі. Шляхи аналізу літературного твору, запропоновані традиційною методикою. Шлях аналізу “услід за автором” та його реалізація на уроці літератури.
План
Аналіз як необхідний етап вивчення художнього твору в школі. Шляхи аналізу літературного твору, запропоновані традиційною методикою.
Шлях аналізу “услід за автором” та його реалізація на уроці літератури.
У середніх класах загальноосвітньої школи ще зарано подавати власне аналіз твору. Учні мають пройти складний шлях засвоєння основних літературознавчих понять, набути знань для подальшого аналізу текстів у старших класах.
Щоб підготувати школярів до аналізу художнього твору в старших класах, потрібно врахувати програмові рубрики «Теорія літератури» з української і зарубіжної літератури та розпланувати цей матеріал у логічній послідовності з огляду на твори, що вивчаються. Спираючись на календарно-тематичний план, учитель складатиме відповідну систему запитань, спрямованих на перевірку розуміння учнями як змісту, так і форми твору. Таким чином, упродовж навчання в 5, б та 7 класах вони поступово засвоять елементи розгляду художнього твору, і лише тоді вчитель зможе взятися до його шкільного аналізу, врахувавши такі три аспекти:
1) специфіку сприйняття матеріалу учнями (емоційний аспект);
2) міру науковості (пізнавальний аспект);
3) виховне значення літератури (педагогічний аспект).
На відміну від академічного, шкільний аналіз художнього твору має ще й виховне та розвивальне значення. Він навчає розуміти і відчувати прекрасне, пробуджує дух творчості, розкриває особистість автора. Це сплав науки й мистецтва. Ось чому вчитель має поєднувати глибокі знання літературознавства з методичною підготовкою.
Шкільний аналіз художнього твору базується на літературознавчій концепції, але не копіює її.
Серед нерозв'язаних проблем методики залишається й одна з головних — проблема шкільного аналізу художнього твору. Вона досліджується вже не одне століття. Над нею активно працюють не лише вчителі-практики, вчені-методисти, а й літературознавці. Вони і створили ґрунтовну теоретичну основу для розв'язання методичної проблеми шкільного аналізу художнього твору.
У сучасному літературознавстві розроблено вже не один десяток видів аналізу. З ними вчитель повинен бути обізнаний, бо саме вони і становлять методологічну основу шкільного аналізу художнього твору
Перш ніж розглядати проблему шкільного аналізу художнього твору, зупинимося докладніше на самому понятті «шкільний аналіз».
Вводячи термін «аналіз» до шкільної практики, необхідно насамперед з'ясувати зміст його складових, а саме: лексичне значення слова аналіз; його значення як літературного терміна; специфічні риси та мету дослідження твору в школі.
Вчити учнів аналізувати художній твір — означає виокремлювати його складові, досліджувати їх, робити аргументовані висновки; синтезувати окремі частини, щоб побачити твір у цілому: відчути його естетичну цінність, усвідомити зміст, дати самостійну, критичну, обґрунтовану оцінку.
Щоб цікаво й доступно ввести учнів до художнього світу письменника та його творіння, допомогти осягнути внутрішню суть твору, збагатити уявлення про нього як про ідейно-естетичне ціле, позбутися шаблону, вчитель мусить оволодіти різними шляхами аналізу літературно-художнього твору.
Обираючи шлях аналізу конкретного твору, необхідно враховувати такі чинники:
— особливості тексту (його обсяг, зміст, виховну спрямованість тощо);
— наскільки глибоко й різнобічно учні відчули та зрозуміли твір;
— рівень залучення літературознавчого матеріалу;
— якість перекладу.
Традиційна методика визначає 3 шляхи аналізу художнього твору:
За розвитком дії, «услід за автором», послідовний аналіз;
Пообразний;
Проблемно-тематичний.
Визначення методистами інших шляхів аналізу – філологічного, композиційного, лінгвістичного, компаративного, стилістичного, системно-структурного – ще недостатньо теоретично обґрунтовано.
Обираючи шлях аналізу твору, вчитель враховує такі чинники:
наскільки глибоко й різнобічно учні відчули і зрозуміли твір;
сам текст (його обсяг, зміст, виховну спрямованість);
ступінь залучення літературознавчого матеріалу;
якість перекладу.
Аналіз «услід за автором» може використовуватися в будь-якому класі. Попередньо учитель перечитує текст, ділить його на логічно завершені змістові частини та складає до кожної з них систему запитань, спрямованих на аналіз твору в єдності форми та змісту. Якщо твір невеликий за обсягом, кожна частина зачитується, після чого проводиться бесіда-аналіз. Така робота вимагає уважного, вдумливого читання, глибокого розуміння прочитаного, сприяє формуванню навичок відчуття стилю окремого автора, його мови.
Далі читатимуть учні. Знаючи, яка робота чекає на них після прочитаного, вони дедалі уважніше вдивляються в текст і т.ч, крок за кроком досліджують його. Композиція, розкриття теми, ідейно-художня цінність, образи повісті – всі компоненти, що складають цілісність її естетичної структури, осмислюються учнями у зв’язку з розвитком сюжету.
Якщо твір великий за обсягом, то на уроці аналізуються частини, які містять ключові епізоди, інші прочитуються вдома, а в класі аналізуються через систему запитань, підготовлених учителем.
Отже, тема, ідейно-художня вартість, образи та інші компоненти, що становлять цілісність естетичної структури твору, осмислюються учнями з огляду на розвиток сюжету, що, безперечно, потребує уважного, вдумливого читання, глибокого розуміння прочитаного, а це, у свою чергу, сприяє формуванню навичок відчуття стилю автора, його мови, поетики художнього твору в цілому. Переваги такого шляху аналізу (за В. Маранцманом) полягають у природності порядку розбору, який повторює на складнішій основі процес читання, стеження за розвитком думки автора, а також емоційність, що виникає під час співпереживання у класі та розгляд твору у взаємодії форми і змісту.
Аналіз «услід за автором» доцільно використовувати й під час вивчення драматичних творів, адже, щоб визначити особливості конфлікту п’єси, важливо простежити розвиток її дії.
Питання 9. Сучасні шкільні програми з зарубіжної літератури, їх зміст, структура, мета. Підручники та навчальні посібники з зарубіжної літератури, їх характеристика.
План
Сучасні шкільні програми з зарубіжної літератури, їх зміст, структура, мета.
Підручники та навчальні посібники із зарубіжної літератури, їх характеристика.
Навчальна програма — навчальне видання, що визначає зміст, обсяг і вимоги до вивчення певного навчального предмета, курсу, дисципліни, розвитку та виховання особистості згідно з державними стандартами освіти та навчальних планів.
Навчальна програма на основі концепції вивчення предмета формулює мету й завдання опанування змісту навчального предмета відповідно до його місця й ролі в загальній системі навчально-виховного процесу, встановлює перелік та основний зміст розділів, тем, окремих питань, що вивчаються в кожному році навчання.
У 2012-2013 навчальному році вивчення світової літератури у 5-9 класах загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється за програмою, затвердженою Міністерством: Зарубіжна література. 5–12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів / Автори Ю.І. Ковбасенко, Г.М. Гребницький, Н.О. Півнюк, К.Н. Баліна, Г.В. Бітківська. Керівник авторського колективу Ю.І. Ковбасенко. За загальною редакцією Д.С. Наливайка. – К., Ірпінь: Перун, 2005.
Вивчення світової літератури у 10-11 класах загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється за програмами, затвердженими Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України (наказ від 28.10.2010 № 1021). Ефективність практичного втілення системи профільного вивчення світової літератури та визначення ступеня її представленості як окремої навчальної дисципліни в профілях інших спеціалізацій забезпечується наявністю трьох профільних програм із світової літератури.
Світова література. 10-11 класи. Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Природничо-математичний, технологічний, спортивний напрями. Рівень стандарту / Укладачі: Ю.І. Ковбасенко – керівник авторського колективу; Г.М. Гребницький, Т.Б. Недайнова, К.Н. Баліна, Г.В. Бітківська, І.А. Тригуб, О.О. Покатілова. – К.: Грамота, 2011.
Світова література. 10-11 класи. Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Суспільно-гуманітарний, художньо-естетичний напрями. Академічний рівень / Укладачі: Ю.І. Ковбасенко – керівник авторського колективу; Г.М. Гребницький, Т.Б. Недайнова, К.Н. Баліна, Г.В. Бітківська, І.А. Тригуб, О.О. Покатілова. – К.: Грамота, 2011.
Світова література. 10-11 класи. Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Філологічний напрям. Профільний рівень / Укладачі: Ю.І. Ковбасенко – керівник авторського колективу; Г.М. Гребницький, Т.Б. Недайнова, К.Н. Баліна, Г.В. Бітківська, І.А. Тригуб, О.О. Покатілова. – К.: Грамота, 2011.
Навчальна програма супроводжується пояснювальною запискою, в якій розкриваються найважливіші завдання вивчення навчального предмета, особливості організації і методів його вивчення. Основний зміст освіти, що визначається навчальною програмою, конкретизується в підручниках і навчальних посібниках (зокрема електронних) для учнів.
Навчальна програма повинна бути зорієнтована на результат навчальної діяльності учнів.
Орієнтовна структура навчальної програми:
1. Пояснювальна записка
а) вступ: мета і завдання навчального предмета;
б) характеристика структури навчальної програми;
в) особливості організації навчально-виховного процесу;
г) критерії оцінювання навчальних досягнень;
д) рекомендації щодо роботи з програмою.
2. Зміст навчального матеріалу та вимоги до навчальних досягнень.
Можливі додатки:
міжпредметні зв'язки;
тематика екскурсій (орієнтовні об'єкти);
переліки навчальної літератури, додаткової літератури для читання, навчально-методичної літератури.
Пропедевтичний блок шкільної програми – підготовчий. Складається з двох частин: 5-7 класи та 8 клас. У 5-7 класах художні твори за жанрово-тематичним принципом. У 8 класі вивчається література доби Античності, Середньовіччя та Відродження.
Систематичний блок шкільної програми (9-11 класи) – послідовний ланцюг монографічних і оглядових тем від літератури доби бароко до сучасної літератури.
Програма із зарубіжної літератури побудована та трьома основними лініями Державного стандарту: аксіологічного, літературознавчого і культурологічного.
Аксіологічна лінія забезпечує опрацювання художнього твору в єдності його етичних та естетичних вимірів, спрямованість роботи над текстом на формування ціннісних орієнтацій і розвиток творчих здібностей особистості; літературознавча — засвоєння основних теоретико- та історико-літературних знань і розгляд твору в контексті літературного процесу; культурологічна — усвідомлення літератури як складової духовної культури українського та інших народів. Ці змістові лінії формують літературну компетенцію учнів.
Головною метою курсу «Зарубіжна література» у школі є формування літературної компетентності, що базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого характеру, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо.
Основними завданнями цього курсу є:
- формування стійкої мотивації вивчення літератури, виховання відчуття краси , виразності та неповторності рідного слова;
- ознайомлення з визначними досягненнями художньої оригінальної та перекладної літератури;
- формування читацької культури, творчих здібностей, критичного мислення, самостійного аналізу та оцінювання прочитаного;
- формування гуманістичного світогляду особистості;
- сприяння розширенню культурно-пізнавальних інтересів;
- виховання в учнів любові до своєї культури та толерантного відношення до культурних традицій інших народів світу.
Підручник — навчальне видання, яке систематизовано відтворює зміст навчального предмета, курсу, дисципліни відповідно до офіційно затвердженої або експериментальної навчальної програми. Відповідно до мети й завдань навчання та рівня освітньої підготовки учнів підручник остаточно визначає обсяг і систему знань, якими треба оволодіти.
Вимоги до змісту підручника:
Підручник повинен містити систематизований виклад навчального матеріалу, що відповідає навчальній програмі з певного предмета, а також вимогам до структури, обсягу і ступеня науковості розгляду матеріалу, співвідношення його розділів, параграфів з одиницями навчального часу, що відводиться на вивчення матеріалу.
Підручник у доступній для учнів формі має розкривати суть основних наукових ідей, законів, понять та їхніх зв'язків із суспільно-економічним розвитком країни і духовним життям суспільства, практичним застосуванням у сфері матеріального виробництва, містити відомості про визначальні галузі господарства та сфери обслуговування, найбільш поширені виробничі і технологічні процеси.
При цьому необхідно забезпечити коректність уведення наукових понять, їх відповідність узвичаєній термінології та символіці.
Підручник повинен містити стислі відомості з історії науки, культури, щоб дати уявлення про еволюцію наукових ідей, відкриття, взаємозв'язок науки, виробництва та соціальної практики, ролі діячів науки, передусім вітчизняних учених, у пошуку наукової істини.
Зміст підручника має забезпечувати зв'язок із життям, бути спрямованим на формування особистості школяра, розвиток його здібностей та обдаровань.
Матеріал підручників з предмета, що вивчається протягом кількох років, повинен мати логічну послідовність і являти собою цілісну систему з урахуванням внутріпредметних і міжпредметних зв'язків.
Підручник повинен бути цікавий для учнів, написаний мовою, що відповідає можливостям засвоєння його змісту учнями певної вікової категорії на належному рівні і за встановлений час, інтерпретувати навчальний зміст у доступній їм формі, містити систему завдань, посильних для школярів, і відповідати рівню їхнього розвитку, попередній загальноосвітній підготовці та життєвому досвіду, не допускати при цьому примітивного спрощення та наукової вульгаризації змісту.
Вимоги до структури підручника:
Підручник повинен мати зміст з нумерацією сторінок, де чітко відображається рівномірний розподіл матеріалу, простежується наочно-логічний його розвиток. У змісті підручника доцільно виокремити такі структурні елементи, як-то: вступ, висновки, узагальнювальні тексти, схеми, таблиці, завдання на систематизацію та самооцінювання навчальних досягнень учнів. Підручник повинен мати додатки: словник, тлумачний словник технічних термінів, довідкові таблиці даних, список сучасної додаткової літератури, алфавітний покажчик.
Доцільно, щоб кожен розділ підручника відповідав одній навчальній темі. Якщо розділ містить кілька навчальних тем, то це повинно бути відображено в його назві. Крім того, підручник має містити попередні структурні складники (які треба вивчити), зв'язок з попереднім матеріалом та завершальні структурні складники (підсумок, узагальнювальна таблиця або схема, інтегруюча ситуація та ін.).
У межах одного розділу бажано чергувати види діяльності (практичні роботи, спостереження, вправи, запитання та ін.). Ці види діяльності мають сприяти набуттю навичок та вмінь (пізнавальних, практичних, життєвих).
Вимоги до навчально-методичного апарату підручника:
Підручник повинен виконувати функції управління пізнавальною діяльністю школярів, містити рекомендації щодо способу вивчення пропонованого матеріалу, сприяти розвиткові творчої активності школярів та формуванню в них умінь самостійно застосовувати набуті знання на практиці. На це треба спрямувати спеціальні завдання для самостійної роботи над текстом та ілюстраціями підручника.
Для розвитку пізнавальних і творчих здібностей учнів до підручника слід ввести завдання і вправи, що формують загальні теоретичні та практичні навички розумової і фізичної праці.
Диференційовані письмові вправи подаються з поступовим ускладненням та із зазначенням рівня їхньої складності.
Під час створення підручників бажано передбачити застосування інформаційно-комунікаційних засобів у навчальному процесі, вивчення окремих розділів або в цілому предметів у школі із застосуванням комп'ютерної техніки.
Підручник необхідно ілюструвати методично доцільними схемами, кресленнями та іншим графічним матеріалом, спрямованим на розкриття змісту основного матеріалу, доповнення й конкретизацію його. Ілюстративний матеріал може мати самостійне інформативне навантаження, посилювати емоційний вплив підручника і таким чином сприяти підвищенню ефективності сприймання і засвоєння навчального матеріалу.
Художнє й технічне оформлення підручника повинно відповідати санітарно-гігієнічним вимогам до навчальних книжок для загальноосвітніх навчальних закладів.
Навчальний посібник — видання, яке частково чи повністю замінює або доповнює підручник та офіційно затверджене як такий вид видання. Він затверджується Міністерством освіти і науки України як нормативне видання з відповідним грифом.
Навчально-наочний посібник – навчальне образотворче видання матеріалів, які містять ілюстративно-наочні матеріали, що сприяють вивченню і викладанню дисципліни, засвоєнню їх змісту.
Навчальний посібник повинен мати високий науково-методичний рівень, містити необхідний довідковий апарат. Навчальний матеріал має бути пов’язаний з практичними завданнями, мають простежуватися тісні міжпредметні зв’язки.
Структура навчального посібника
Зміст (назви розділів у точній відповідності до затвердженої навчальної програми).
Вступ (передмова) – яку частину навчальної дисципліни розкриває посібник, які теми повністю, які – частково.
Основний текст.
Питання, тести для самоконтролю.
Обов’язкові та додаткові задачі, приклади.
Довідково-інформаційні дані для розв’язання задач (таблиці, схеми тощо).
Апарат для орієнтації в матеріалах книги (покажчики, списки)
Список літератури.
Хрестоматія — навчальне видання літературно-художніх, історичних, наукових, мистецьких чи інших творів або їх частин, які є об'єктом вивчення певної навчальної дисципліни або виховання особистості відповідно до офіційно затвердженої навчальної програми (різновид — книга для читання).
Довідник — навчальне видання довідкового характеру, яке містить упорядкований предметний матеріал, узагальнені, стислі відомості з певних питань.
Практикум — навчальне видання практичних завдань і вправ, що сприяють засвоєнню набутих знань, умінь і навичок, їх систематизації та узагальненню, перевірці якості їх засвоєння (різновиди — збірник задач і вправ, тестові завдання, збірники текстів диктантів і переказів, інструкції до лабораторних і практичних робіт, робочі зошити, дидактичні матеріали).
Питання 10. Підсумкові заняття в системі вивчення художнього твору, їх особливості.
План
Значення підсумкових занять у системі вивчення художнього твору в школі.
Мета, особливості, форми поведення підсумкових занять.
Розгляд художнього твору від вступних занять через аналітичний етап неухильно рухається до свого логічного завершення – до занять підсумкових.
У зв’язку з цим виникає питання: а чи потрібні і взагалі можливі підсумкові заняття? У кількісному аспекті все залежить від того, як спланував вивчення програмового матеріалу учитель. З другого боку, це залежить також від загальної кількості годин, відведених на вивчення предмету навчальним планом. Але навіть, якщо навчальних годин об’єктивно недостатньо, то елементи підсумкових занять вводити в уроки все ж таки необхідно. Принаймні програмами відводиться як мінімум дві години на підсумкові уроки наприкінці кожного навчального півріччя (семестру). Однак, якщо говорити про якісний аспект, то такі елементи або заняття варто проводити за умови, що вони не будуть механічно повторювати те, що було зроблено під час аналізу твору. У тому-то й річ, що на підсумкових заняттях на основі зробленого на попередніх уроках необхідно надати осягненню розглянутого твору (чи творам, якщо йдеться про підсумковий урок до розділу), новий вимір. У такому випадку учні прийдуть до нового повороту думки, поглибленого осмислення твору в цілому.
Ще однією важливою ознакою підсумкових занять є те, що вони не повинні бути, сказати б, завершувальними. Навпаки, завдання таких занять полягає у тому, щоби, по-перше, дати учням розуміння, що, попри аналіз, який було здійснено, текст з цього погляду залишається безмежним та невичерпним. Скориставшись метафоричною фігурою, це можна окреслити як надання переваги знакам питання з трикрапкою (?..) перед просто крапкою (.). І, по-друге, підсумкові заняття повинні вибудовувати місток від попередньо вивченого матеріалу до тієї теми (тем), вивчення якої розпочнеться на наступному уроці. Сказати б інакше, підсумкові заняття мають надзвичайно важливе значення з точки зору надання вивченню предмету системного підходу, а отже, ще однією ознакою підсумкових занять є їхній системоутворюючий характер.
Мета підсумкових занять – перевірити розуміння учнями прочитаного твору, відчуття його, зроблені висновки, особисті враження, оцінки. Форми проведення занять на цьому етапі можуть бути різними:
Підсумкова фронтальна бесіда;
Відповіді за тестами;
Літературна вікторина;
Літературні змагання;
Літературна гра "Що? Де? Коли?"
Літературний ринг;
Письмові відповіді на поставлені запитання.
Підсумковий етап роботи з художнім текстом Е. Волощук, Б. Бєгун називають дистанціонуванням від тексту. Ця фінальна фаза роботи спрямована на те, щоб «зібрати» результати аналізу в цілісне уявлення про текст. На даному етапі роботи потрібно зробити дистанцію між учнем і текстом, яка дозволить учню вийти за межі художнього світу письменника. виділяють 3 напрямки роботи вчителя та аудиторії:
узагальнення результатів аналізу твору;
формування в учнів критичного засвоєння етичних смислів твору;
залучення учнів до творчого експерименту.
Перші 2 напрями реалізуються за допомогою наступних методів, прийомів і форм роботи:
літературознавча експертиза (учні повинні визначити автора вірша);
розгадування кросворду, складеного по літературознавчим термінам;
прес-конференція літературного героя (учні адресують питання учням, перевдягнутими персонажами);
урок-дискусія;
відтворення учнями фрагменту уроку.
Третій напрям роботи реалізується за допомогою наступних методів, прийомів і форм роботи: імітація художніх засобів, якими користувався автор: добудування тексту; реконструювання тексту; моделювання тексту.
Питання 11. Пообразний шлях аналізу і його реалізація при вивченні художнього твору в школі.
План
Особливості реалізації по образного шляху аналізу.
Методичні форми і прийоми роботи над образом-персонажем.
Як свідчить досвід, у шкільній практиці найчастіше використовується пообразний шлях аналізу літературного твору. Можна погодитись із наріканнями, викликаними традиційним пообразним аналізом. Він зводився здебільшого до поділу на позитивних і негативних героїв. Пообразний аналіз вимагає сумлінної підготовки вчителя, а саме:
теоретично визначити і усвідомити, що означає «пообразний шлях»;
переконатися в доцільності використання цього шляху аналізу для конкретного художнього твору;
провести підготовчу роботу для проведення цього аналізу;
вивчити всі можливості та обрати для себе найефективніші методи та прийоми його реалізації;
визначити особливості та значення пообразного шляху аналізу.
Розглянемо всі ці позиції по черзі.
1.Коли обирається саме пообразний шлях аналізу, система художніх образів стає тією домінантою, за допомогою якої у єдності форми і змісту розглядаються всі інші компоненти художньої структури твору. Учитель має переконатись, чи засвоїли учні такі поняття як: художній образ, образ оповідача, вічний образ, біблійний образ, національний образ, християнський образ.
Образ у художній літературі – це немов жива і разом з тим узагальнена картина людського життя і навколишнього середовища, створена засобами мови на матеріалі дійсності творчою уявою письменника в світлі певного естетичного ідеалу.
Образ оповідача розглядаємо як образ автора у прозовому творі, носія авторської мови, тобто не зв’язаного з мовою будь-якого персонажа.
Вічні образи – це ті визначні художні образи, які виникнувши за певних історичних обставин, мають велике загальнолюдське значення, продовжують зберігати пізнавальну, виховну й естетичну силу (Гамлет, Дон Кіхот, Фауст).
Щодо розуміння таких термінів, як національний, біблійний і християнський образ, то робота в методичній літературі з цими дефініціями тільки починається. Тому окреслюють лише їх методичні орієнтири. Щоб учні уявили, що таке національний образ, учителю важливо досягти розуміння ними значення таких понять як нація, національний, націоналізм, націоналістичний, націоналіст, патріот, ментальність.
Біблійні образи з погляду сучасного літературознавства визначаються першоджерелом. Усі вони увійшли в літературу з Біблії (Каїн, Понтій Пілат).
Християнськими образами можна вважати ті, в яких втілюються окремі філософські та естетичні ідеї християнської релігії (Данте, Гете).
2. Далі вчитель повинен переконатися в доцільності та раціональності використання пообразного шляху аналізу конкретного твору, що вивчається. Для цього потрібно скласти систему художніх образів твору. Якщо це зробити неважко, То саме звертання до по образного шляху буде найефективнішим.
3. Серед видів підготовчої роботи для проведення пообразного аналізу можна назвати евристичну бесіду, тести, вибіркове читання, анкетування з метою дати учням можливість подумати про себе та інших, спробувати зрозуміти себе та навколишній світ, збагатити поняттєвий та словниковий запас.
4. Домінуючим методом роботи під час використання пообразного аналізу є евристична бесіда, яка включає в себе елементи виразного читання, читання під музику, коментованого читання, читання в особах.
5. Пообразний аналіз має властиві лише йому особливості в організації діяльності вчителя та учнів:
а) визначаються головні та другорядні образи, які
допомагають відтворити реальну дійсність у єдності почуттєвих та змістових компонентів;
сприяють розкриттю задуму автора, теми та ідеї твору;
зв’язують сюжет;
беруть активну участь у розв’язанні у вирішенні поставлених автором проблем;
містяться в поза сюжетних компонентах;
б) осягнення змісту художнього твору та його форми відбувається через систему художніх образів;
в) пізнаючи життя людей різних країн та епох, учні замислюються над власною долею, прагнуть розібратися в особистих проблемах;
г) учитель може постійно використовувати різні аспекти дослідницької роботи, що підтримує зацікавленість учнів у навчальному процесі.