1.2.Внутрішня структура управлiння в системі середньої освіти

Розгляд внутрішньої (організаційно-технологічної) структури (див.рис.1.1) управління в системі середньої освіти передбачає висвітлення цієї структури з погляду її природи, внутрішнього смислу, аналізу "клітинних" елементів, з яких вона складається. У рамках внутрішньої структури слід розглядати два рівні аналізу управління:

• перший  базовий, безпосередньо управлінський рівень, який передбачає розгляд особливостей планування, організації та контролю освітніх організацій;

• другий  більш глибокий, власне психологічний рівень, що полягає у вивченні процесів, які є необхідними для планування, організації та контролю діяльності освітніх організацій, повсякчас супроводжують їх і ніби надбудовуються над ними, займають вищий рівень в ієрархії сутнісних управлінських процесів. До процесів другого рівня належать: прийняття управлінського рішення; комунiкацiя; керівництво (як здiйснення впливу на людей) та мотивація.

Кожен зі структурних елементів управлінських процесів першого та другого рівнів має свій зміст і призначення.

Так, планування роботи освітніх організацій передбачає, на наш погляд, визначення стратегічних і тактичних цілей їх діяльності, основних та допоміжних завдань.

Стосовно стратегічного планування, то, як показує аналіз літератури та реальної діяльності освітніх організацій в сучасних умовах, на рівні навчальних закладів мова йде, як уже зазначалось вище, про визначення місії навчального закладу та розробку концепції його діяльності, обгрунтування моделей та програм розвитку, визначення основних інноваційних ідей та підходів, створення позитивного iмiджу навчального закладу [10; 11;13; 26].

На рiвнi районних (міських), обласних відділів (управлінь) освіти стратегічне планування передбачає визначення основних завдань розвитку середньої освіти в певному адміністративно-територіальному районі: врахування соціальних, політичних, національних, економічних особливостей розвитку району при визначенні цілей та змісту освіти; обгрунтування кількості навчальних закладів; визначення необхідності в певній профілізації шкіл (гімназій, ліцеїв) тощо.

Стратегічне планування на державному рівні (здійснюється Міністерством освіти та науки України), полягає, зокрема, в розробці державних програм розвитку освіти, таких, наприклад, як Державна національна програма "Освіта" ("Україна ХХI століття"), спрямованих на визначення кардинальних підходів до розвитку національної освіти, її інтеграції в світові освітні системи.

Потрiбно зазначити, що завдання стратегiчного планування дiяльностi закладів середньої освіти, до яких належать першочергові завдання, пов'язанi з прогнозуванням їх дiяльностi, складають змiст спецiального роздiлу менеджменту - стратегiчного менеджменту, який щодо освiтнiх організацій сьогоднi лише починає розроблятися в Українi.

Тактичне планування забезпечується в результаті складання річних, місячних, тижневих, денних планів, які визначають спрямованість та зміст діяльності освітнiх організацій на певний період. При цьому однією із суттєвих проблем залишається оволодіння керівниками прийомами самоорганізації управлінської діяльності, що є предметом аналізу окремого розділу теорії менеджменту (самоменеджменту), який стосовно діяльності закладів середньої освіти України теж лише починає розвиватися.

Організація як складова частина управлінського процесу, означає створення певної структури, яка дає можливість членам педагогічних колективів ефективно працювати для досягнення стратегічних і тактичних цілей, поставлених перед ними, та забезпечує чiтку взаємодiю мiж її основними пiдроздiлами та працiвниками.

Аналіз літератури та реального управлінського досвіду доводить, що організація (як елемент управлінського процесу) передбачає вирішення сьогодні керівниками освітніх закладів таких актуальних завдань:

• підбір педагогічних кадрів та працівників апарату районних (міських), обласних відділень (управлінь) освіти у відповідності до основних функцій та напрямків діяльності, які визначаються на етапі планування ;

• розстановку кадрів (розподіл погодинного навантаження серед вчителів у школі, створення певних управлінь, відділів, робочих груп у райво (міськво), облуправліннях, Міністерстві освіти та науки);

• виділення рівнів управління (наприклад, у школі - таких, як "директор", "заступники директора", "керівники методоб'єднань"; в районному відділі - "завідуючий відділом", "заступники завідуючого відділом", "інспектори" тощо), визначення рівня складності завдань, які вирішуються на кожному рівні та функціональних обов'язків членів управлінського апарату ;

• формування "управлінської команди" як "ядра" закладів середньої освіти, їх "мозкового центру";

• добір учнівського контингенту, комплектування шкіл (гімназій, ліцеїв);

• створення матеріально-технічної бази для успішного функціонування освітянських структур та розв'язання економічних проблем в умовах становлення ринкової економіки ;

• науково-методичне забезпечення навчально-виховного процесу (визначення філософсько-методологічних підходів, розробка освітніх технологій, комп'ютерних методик тощо) ;

• створення спецiальних служб та пiдроздiлiв у закладах середньої освiти (психологiчних, соцiологiчних, соцiальних педагогiв тощо) [10; 11;13; 26].

I заключною функцією власне управлінського блоку є функція контролю - визначення того, наскільки реалiзуються цiлi, поставленi перед освiтнiм закладом на етапi планування, i що треба зробити для того, щоб вони були досягнутi в повному обсязі.

Реалізація цієї функції здійснюється за допомогою різних організаційних форм [9; 10; 11; 13; 26; 29]. Так, наприклад, на рівні навчального закладу відомі такі форми контролю процесу навчання і виховання: відвідування уроків; контроль перевірки зошитів; контроль ведення класних журналів; контроль календарного планування; контроль знань з окремих предметів; чергування адміністрації та вчителів у школі; контроль чергування і самообслуговування учнів.

Контроль результативності навчально-виховного процесу здійснюється за допомогою: аналізу успішності за результатами чверті (семестру); проведення підсумкових заліків, контрольних зрізів знань, умінь і навичок; контролю техніки і швидкості читання при переведенні учнів із початкової школи тощо. Крім того, важливим є індивідуальний контроль молодих спеціалістів, вчителів, які проходять атестацію .

На рівні районних (міських), обласних відділів (управлінь) освіти, Міністерства освіти і науки контроль здійснюється за допомогою фронтальних перевірок, звітності керівників освітніх органiзацiй на засіданнях колегіальних органів управління, атестації керівників тощо.

Необхiдно пiдкреслити, що однiєю iз важливих умов реалiзацiї функцiї контролю є орiєнтацiя керiвника однаково як на результат дiяльностi, так i на людей [4; 15]. Зміщення акцентів в той чи iнший бік призводить до зниження ефективностi управлiння. Сьогодні в розв’язанні цього питання, як показує досвід, є дуже багато проблем, обумовлених не лише стилем керівництва. Зокрема, вони проявляються в тому, що, з одного боку, керівники освітніх організацій при здійсненні контролю досить часто орієнтуються на інтереси організації і не завжди враховують інтереси працівників. З іншого боку, самі працівники не завжди розуміють завдання організації і не завжди готові працювати таким чином, щоб відстоювати не лише свої власні інтереси, але й дбати про інтереси своєї організації. Пошуки гармонійного поєднання інтересів зазначених двох типів є однією із актуальних проблем психології управління освітніми організаціями.

Інша проблема, яка виникає при здійсненні контролю в закладах середньої освіти - це проблема “жорсткого” формального контролю з боку багатьох керівників, без надання відповідної організаційно-методичної допомоги і без бажання зрозуміти конкретну ситуацію, в якій знаходиться той, кого “контролюють”. І чим вище рівень управління, який займає той, хто перевіряє, тим така тенденція, на нашу думку, посилюється. Це часто призводить до формування негативної установки у багатьох працівників закладів середньої освіти щодо контролю як такого, і обумовлює виникнення тези про те, що контроль як складова управління в сьогоднішніх умовах демократизації управління взагалі не потрібен.

Разом з тим, аналіз літератури та досвіду діяльності кращих освітніх організацій та організацій, які функціонують в інших соціальних сферах, доводить, що контроль є необхідною і обов’язковою умовою ефективного управління. Інша справа, яким чином буде визначатись його мета і в яких організаційних формах він буде здійснюватися.

Чiтка визначенiсть, взаємодiя та взаємодоповнюванiсть зазначених управлiнських функцiй (планування, органiзацiя та контроль) i забезпечує ефективнiсть власне управлiння освітніми організаціями.

Окрiм застосування першого, базового, безпосередньо управлiнського рiвня, аналiз "внутрiшньої" структури управлiння передбачає використання вторинного, бiльш глибокого, власне психологічного, рівня аналiзу ( рис. 1.1).

Застосування цього рiвня аналiзу полягає, на наш погляд, у вивченнi процесiв, якi є необхідними умовами планування, організації та контролю діяльності освітніх організацій, повсякчас супроводжують їх і, відповідно, нiби "надбудовуються" над ними, посiдають вищий рівень в ієрархії сутнісних управлінських процесів. До основних процесів другого рівня, на нашу думку, можна віднести: прийняття управлiнського рiшення, спiлкування, керiвництво та мотивацiя [10; 11]. Фактично мова йде про те, що кожна із вище описаних базових функцій управління (планування, організація, контроль) супроводжується власне психологiчними функцiями, які забезпечують успішність реалізації функцій першого рівня. Слід при цьому особливо підкреслити, що ці функції носять виражену соціально-психологічну спрямованість, оскільки пов’язані з організацією ефективної взаємодії людей у групах.

Так, одним із механізмів здійснення планування, організації та контролю є прийняття управлінського рішення, тобто вибiр керiвником найбiльш оптимального, адекватного данiй конкретнiй ситуацiї способу розв'язання управлiнської проблеми.

Аналіз літературних джерел [5; 10; 13; 21; 24; 29] та управлінського досвіду показав, що до факторів, якi впливають на прийняття керiвниками закладiв освітніх організацій управлiнських рiшень, можна віднести, по-перше, об'єктивнi фактори - фактори, якi пов'язанi з реальною управлiнською ситуацiєю. Окрiм об'єктивних факторiв, важливу роль у процесi прийняття керiвниками освiтнiх закладiв управлiнських рiшень вiдiграють суб'єктивнi фактори, якi пов'язанi з iндивiдуально-психологiчними характеристиками самого керiвника, особливостями його взаємодії з педагогічним колективом. Аналiз цієї групи факторів показує, наскiльки “психологічним”, особливо "соціально-психологiчним", за своєю сутнiстю є процес прийняття управлiнських рiшень. Поєднання зовнішніх і внутрішніх факторів визначає індивідуальний стиль прийняття керівником управлінських рішень.

Реалізація базових функцій управління передбачає також урахування в процесi управлiння такого важливого психологiчного феномену, як керiвництво - здійснення впливу на людей та налагодження з ними міжособистісних стосунків [10; 13; 21; 24]. Це значною мірою залежить від стилю керівництва (авторитарного, демократичного, ліберального) й індивідуально-психологічних особливостей керівника. Щодо засобів впливу, то вони (залежно від управлінської ситуації) можуть бути найрізноманітнішими переконання, особистий приклад, наказ, розпорядження тощо.

Необхідною умовою здійснення планування, організації та контролю є також функція комунікації - обміну інформацією між членами освітянських організацій. За даними вiдомих спецiалiстiв у галузi менеджменту [15], 90 вiдсоткiв успiху дiяльностi керiвника залежить вiд успiшностi здійснення ним різного роду комунікацій.

За різними критеріями можна виділити значну кількість видів управлінських комунікацій. За спрямованістю управлінські комунікації можуть забезпечувати взаємодію школи (райво, облуправління) з соціальним середовищем (представниками держадміністрації, спонсорами, громадськістю), а також допомагати реалізувати завдання всередині колективу. За змістом управлінські комунікації можуть бути формальними (вертикальними і горизонтальними) та неформальними. За засобами, які забезпечують спілкування, комунікації бувають опосередкованими (за допомогою наказів, телефонних дзвінків, факсових матеріалів тощо) і безпосередніми ("віч-на-віч" ) [10]. Кожний із названих видів комунікації має свою специфіку [3; 8; 13; 14; 17; 19; 27], яку варто враховувати в процесі управління.

Врахування змiсту та специфiки рiзних видiв управлiнського спiлкування, прогнозування можливостей виникнення комунiкативних бар'єрiв та їх профiлактика є однiєю з умов ефективного управлiння, яка сьогодні, як показує досвід, враховується незначною кількістю керівників закладів середньої освіти.

Успішність виконання функцій першого рівня може бути забезпечена лише за умови, щоб поряд із задоволенням інтересів, реалізації цілей освітянських організацій у процесі управління враховувалися б потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, життєві плани кожного з членів педагогічних колективів, створювалися б умови для найкращого їх задоволення. Відтак важливого значення набуває ще один психолого-управлінський феномен, яким є мотивація [2; 3; 15; 16].

У реальному управлінському бутті процеси першого та другого рівнів управління нерозривно пов'язані, переплетені між собою. Але з метою глибокого наукового вивчення цих управлінських феноменів, виявлення їх специфічних особливостей означені процеси варто "розмежовувати", розглядати окремо. Процесами першого рівня здебільшого займається теорія менеджменту організацій, другого – психологія менеджменту організацій. Тісна ж взаємодія цих наук дає можливість глибоко розкрити внутрішню структуру управління. Конкретний зміст зазначених вище психологічних складових управління освітніми організаціями буде представлений в частинах 5-7.