16. Метод холдинг-терапії

Метод розроблений доктором М.Welch (1983) як психотерапевтична техніка, холдинг (від англійського hold - тримати) і виглядає дуже просто. У спеціально відведений час мати бере свою дитину на руки, міцно притискає його до себе. Дитина повинна сидіти у матері на колінах, притиснутим до грудей, так, щоб у матері була можливість подивитися йому в очі. Чи не послаблюючи обіймів, незважаючи на опір дитини, мати говорить про свої почуття і свою любов до свого сина чи доньці і про те, як вона хоче подолати ту чи іншу проблему.

Отже, холдинг-терапія включає в себе повторювані процедури холдингу - утримання дитини на руках у батьків до його повного розслаблення (фізичного і емоційного). Психологічним обгрунтуванням такого утримання може бути те, що воно протиставлено звичайному для дитини з аутизмом поведінці, поданого на уникнення контакту (J. Richer, 1993). Для психолога очевидно, що нормальне, повнокровне розвиток дитини неможливо без встановлення тісного зв'язку, в першу чергу, з матір'ю. Від контактів з матір'ю дитина гармонійно переходить до контактів з суспільством. Про це найбільш яскраво свідчить досвід культур, де близькість дитини до матері є цінністю, як, наприклад, в ефіопів або у північноамериканських ескімосів. Через те, що дитина постійно перебуває на спині у матері, вона дуже скоро навчаються розрізняти основні потреби немовляти, встановлюючи тісний контакт з ним. Порушення зв'язку з матір'ю загрожує важкими фізичними та психічними наслідками для дитини, що доведено численними дослідженнями з депривації.

Матері дитини з аутизмом дуже складно встановити тісний контакт з ним, так як дитина не підкріплює її інстинктивне поведінка: не дивиться їй в очі, не приймає позу готовності при взятті на руки, не посміхається у відповідь на усмішку матері і т. п. Тому аутична дитина недоотримує такі необхідні для розвитку речі, як контакт очима, голосом, тілесний контакт. Мати часто не може допомогти такій дитині пережити травмуючі події, заспокоїти, коли боляче або страшно, так як він не повідомляє про це матері, не шукає розради і захисту у неї на руках. На біль, психологічний дискомфорт аутична дитина може реагувати посиленням стереотипних рухів, «застигання», «завмиранням» або криком, про причину якого мати часто не може здогадатися. Ясно тому, що холдинг спирається на природне інстинктивне бажання матері обійняти дитину і утримати його при собі, щоб розібратися в тому, що з ним відбувається, втішити і спробувати налагодити взаємини з ним.

Зазвичай на «ситуацію утримання» аутична дитина реагує відчайдушним опором, сприймаючи таке «позбавлення волі» як вітальну небезпека. Тому багато залежить від того, що саме батьки кажуть дитині, які емоційні аргументи вони підбирають для того, щоб пояснити йому ситуацію. Страх дитини і викликане ним опір завжди йдуть, коли батьки наполегливо пояснюють дитині, як він їм потрібен, кажуть, що не хочуть його образити, а, навпаки, хочуть з ним поспілкуватися і пограти. Завдання батьків під час холдингу тому полягає в тому, щоб утримати дитину не тільки фізично, скільки емоційно, умовляючи його не йти, не залишати маму і тата, повторюючи, як важливо бути всім разом. Автор методу М. Welch виділяє в процедурі холдингу три стадії: конфронтацію, відкидання (або опір) і дозвіл. «Перша стадія будь-якої сесії холдингу - це конфронтація. Зазвичай дитина противиться початку холдингу, хоча часто протягом усього дня чекає його. Він (або вона) може знаходити будь-які приводи, аби ухилитися від початку »процедури«. Коли так чи інакше матері вдається наполягти на своєму, посадити дитину собі на коліна і укласти його в свої обійми, після конфронтаційної паузи настає фаза активного відкидання. Наступ цієї фази не повинно лякати мати чи знаходиться поруч з матір'ю і з дитиною батька, який може обіймати їх двох. Її наступ як раз говорить про те, що холдинг проходить нормально. У ці хвилини не можна ні в якому разі піддатися скаргами і плачу дитини або злякатися і відступити під його фізичним натиском. Дитина може рватися з обіймів, кусатися, дряпатися, плюватися, кричати і обзивати мати різними образливими словами. Правильна реакція матері полягає в тому, щоб, гладячи дитину, заспокоювати його, говорити йому, як вона його любить і як переживає, що він страждає, але вона ні за що не відпустить його саме тому, що любить. Після різної за тривалістю другій стадії неминуче настає третя стадія - стадія вирішення. На цій стадії дитина перестає чинити опір, встановлює контакт очима, розслабляється, у нього з'являється посмішка, йому стає легко виявити ніжність; мати і дитина отримують можливість говорити на самі інтимні теми і переживати почуття любові »(з книги М. Welch« Holding-Time » . NY, 1988).

Після сеансу холдингу дитина стає спокійним, розслабленим (іноді після першого холдингу дитина може навіть заснути) або може залишатися досить активним. У будь-якому випадку він починає контактувати з батьками: з'являється прямий погляд в очі, дитина може розглядати обличчя матері так, як ніби бачить його вперше, обмацує його, гладить матір по волоссю.

Доктор Welch рекомендує проводити холдинг щодня один раз, а також у всіх ситуаціях, коли дитині погано (або він прямо виявляє це, або погано себе веде). При цьому повне фізичне здоров'я батьків та дитини є необхідною і обов'язковою умовою проведення холдинг-терапії.

Тривалість першого сеансу холдингу з дитиною з аутизмом варіює, за нашими спостереженнями, в межах 1,5 - 4,5 ч. Дуже важливо, щоб перший холдинг був доведений до «хорошого кінця», і дитина повністю розслабився, тоді в наступні дні його опір редукується , залишаючи все більше часу для розвитку позитивного емоційного взаємодії. В іншому випадку опір дитини залишається таким же відчайдушним і тривалим, як в перший раз, протягом багатьох днів, і не всім батькам вистачає емоційної витривалості, щоб продовжувати холдинг-терапію, домагаючись повного емоційного і фізичного розслаблення дитини.

Як правило, тільки перше «битва» може тривати більше двох годин. Надалі опір дитини сходить нанівець, і заняття займає не більше 1,5 - 2 ч. (при цьому подолання опору дитини займає від декількох хвилин до півгодини, а ігри, читання віршів і казок, малювання та інші розвиваючі заняття - решту часу) .

У процесі холдинг-терапії досягається суттєвий прогрес у розвитку, перш за все, емоційного контакту з близькими людьми. Дитина стає активним в дослідженні навколишнього світу, проявляє інтерес до подій, що відбуваються вдома, на вулиці. Він активніше включається в будь-яку взаємодію, йде на тактильний контакт (дає себе обійняти, потримати на руках), частіше дивиться в очі, частіше звертається з проханням. Мовленнєвий розвиток, як правило, теж прогресує, принаймні, діти частіше намагаються звертатися не криком, а словом. Зменшуються прояви агресії і самоагресії, дитина стає більш спокійним і керованим. У ряді випадків діти починають проявляти інтерес до книг, малювання, спільній грі. Ці дані наводять М. Welch (1983, 1988); I. Prekopp (1983); М. Zapella (1983, 1987, 1992); J. Richer & М. Zapella (1989); J. Richer (1991), які застосовують холдинг-терапію в психологічній корекційній роботі з сім'ями, що мають аутичних дітей.

Очевидно, що холдинг-терапія, стимулюючи розвиток дитини, дає сім'ї можливість по-новому налагодити взаємодію з ним, долаючи при цьому як сам аутизм, так і пов'язану з ним затримку психічного розвитку.

\

17.  Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює не­обхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсе­налу практичної психології.       Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини.       Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжо-собистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визнача­ють зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин.

18. Психодра́ма — метод психотерапії та психологічного консультування, що був створений австро-американським психологом Якобом Морено.

Якоб Морено — творець методу психодрами

Зміст   [сховати]  1 Поняття психодрами і її мета 2 Застосування психодрами 3 Базові елементи психодрами 4 Жанри і напрямки психодрами 5 Примітки 6 Джерела

Поняття психодрами і її мета [ред.]

Психодрама сама по собі є рольовою грою, але з імпровізованим сюжетом. Мета психодрами — допомогти людині вирішити актуальні для неї проблеми. Ролями може служити будь-що, починаючи від людей і тварин, і до абстрактних понять та почуттів. Та ці ролі є важливими для людини в реальному житті. В дечому психодрама подібна до аматорського театру, «акторам» психодрами необов'язково мати акторський талант. Грати ролі може бути будь-хто, без виключень[1].

Психологічне підґрунття психодрами — це внутрішні хвилювання, що є у всіх людей. Не рідко ми навіть ведемо внутрішні діалоги і монологи, у нашій уяві розігруються сцени з минулого і ймовірні події, що могли трапитись або можуть трапитись у майбутньому. Психодрама ж має вивести ці внутрішні хвилювання назовні.

Через сценічне розігрування епізодів із власного життя (минулого, теперерішнього, майбутнього) людина отримує можливість, використовуючи свою спонтанність і креативність, увійти в контакт із власним минулим і отримати навички, які стануть йому необхідними їй в майбутньому. Зерка Морено називає цей процес «засобом безкарно жити, незважаючи на вчинені помилки»[2].

У розвитку особистості енергія спонтанності грає рівноправну роль поряд з генетичною схильністю і соціальним впливом. Морено доказує, що дитина не могла б розвиватись не маючи енергії спонтанності.

На відміну від «інших» енергій, що існували в психології 20-30-их рр. минулого століття («лібідо» у Фрейда, «оргонна енергія» у Райха та ін.) спонтанність не може накопичується, вона існує тільки «тут і тепер». Придушення спонтанності — причина виникнення неврозу (немає «нової реакції, на стару ситуацію», реакції стереотипні).

Застосування психодрами [ред.]

Розігруються декілька сцен, що зображують, наприклад, спогади про специфічні події із минулого, незавершені ситуації, внутрішні драми, фантазії, сни, підготовку до майбутніх ситуацій з можливим ризиком чи мимовільні прояви психологічних станів «тут і зараз». Ці сцени або ж реально приближені до реальної життєвої ситуації, чи виводять назовні внутрішні ментальні процеси. Якщо потрібно інші ролі на себе беруть інші члени групи чи неживі предмети, а інколи і пусті стільці[2].

Група, згідно з Морено, є відкритою системою, тобто живим організмом, що постійно змінюється. Щоб зрозуміти, що відбувається в даний момент в групі, Морено придумав вимірювальний інструмент — соціометрію. Під соціометрією розуміють методи дослідження структури міжособистісних відносин в малій соціальній групі шляхом вивчення виборів, зроблених членами групи по тих чи інших соціометричних критеріях. Термін «соціометрія» в перекладі з латини означає вимірювання міжособистісних взаємин у групі. У суспільних науках він постав наприкінці XIX ст. у зв'язку зі спробами застосування математичних методів до вивчення соціальних явищ.

Вибір теми проводиться таким чином: ведучий (директор) і всі учасники, що бажають розібратись зі своєю темою, просовують свої стільці вперед, утворюючи «внутрішнє коло». Потім кожен з учасників розповідає, з чим би він хотів попрацювати, а люди, що сидять у зовнішньому колі, уважно слухають. Коли теми зрозумілі всім, представники зовнішнього кола роблять свій вибір по критерію, «яка тема для мене зараз найактуальніша».

Базові елементи психодрами [ред.]

В психодрамі застосовується п'ять основних стуктурних елементів.

В залежності від того на що спрямована психодрама виділяють такі види цього методу — центрована на протагоністі чи центрована на групі. Протагоніст так би мовити «головний герой» психодрами, йому не потрібно грати роль, варто бути лише самим собою, розповідати свою історію, яку відразу ж будуть грати. Цей метод психотерапії спрямований на одну людину, на допомозі їй, в той час, як групова психодрама спрямована на вирішення міжособистісних групових конфліктів. Тому психодрама застосовується навіть в робочих колективах.

Директор — «ведучий» психодрами. Він безпосередньо не бере участі в ній, проте він дає важливі інструкції і коригує хід постановки вже походу її проведення. Може впливати безпосередньо на протагоніста, наприклад жартами та порадами. Якщо протагоніст бере на себе активну роль і починає сам вести психодраму, директор може виконувати пасивну роль або впливати на участників опосердковано.

Допоміжні (додаткові) «Я» — «актори» психодрами, люди, що виконують ролі із історії протагоніста. Як вже згадувалось раніше достовірність гри непотрібна, крім того, що ролі можуть бути різні, навіть символічні. Вони розігрують в реальному житті все те, що відбувається у протагоніста в його внутрішньому світі.

Глядачі — учасники групи терапії, що не беруть активної участі в психодрамі, проте теж можуть впливати на протагоніста — критикою, підтримкою, бурними оваціями, адже чим пригніченішим той себе відчуває, тим більше він потребує чужої підтримки. Інколи глядачі можуть самі стати «пацієнтами» цього методу, чужі проблеми сприймаються ніби власні, аналогічні.

Сцена — теж досить важлива деталь у психодрамі — будь-яке обширне приміщення, в якому б допоміжні «Я» могли вільно переміщатись. В Біконі Морено облаштував складний сценічний майданчик для кількох рівнів гри психодрами[2].

Жанри і напрямки психодрами [ред.]

Монодрама — використання психодрами в індивідуальному консультуванні і психотерапії. Замість інших людей, що мають допомагати грати додаткові «Я», в монодрамі використовуються пусті стільці чи символічні предмети (наприклад, іграшки).

Соціодрама і соціометрія — робота з темами, загальними для групи. Соціодрама інколи вважається самостійним видом практики, а інколи різновидом психодрами. Соціодрама дуже зручна для допомоги врегулювання конфліктних відносин (наприклад, міжетнічних чи релігійних). Соціометрія — це ефективний метод дослідження соціальних груп: їх структури, динаміки.

Аксіодрама — вид соціодрами, заснований на роботі особистісними цінностями.

Драматерапія — використання літературних сюжетів, що розігруються на сцені з психотерапевтичною метою.

Бібліодрама — жанр психодрами, в основя котрого лежить психодраматичне розігрування біблійних сюжетів, в яких закладені основні архетипічні конфлікти людини.

Play-back-театр та інші види театральної психодрами — синтез театру і психодрами. Одним з такого роду синтезів можна вважати театр імпровізації. Play-back — це розігрування групою акторів з психодраматичною прідготовкою різних сцен із життя якого-небудь учасника із глядацького залу, як форма самопізнання і психотерапевтичної допомоги.

Психодрама в освіті — синтез психодрами і педагогіки, використання імпровізаційних рольових ігор у навчальному процесі. Воно підходить для всіх вікових груп, починаючи з дитячого садка і закінчуючи післявузівським навчанням[1].

19. Психологічна корекція низького рівня навчальних досягнень в учнів початкових класів

План

1. Психологічна корекція порушення операційного блоку учбової діяльності.

2. Психологічна корекція порушення цілепокладання учбової діяльності.

3. Психологічна корекція порушення мотивації учбової діяльності.

3.1.1. Психологічна корекція порушення операційного блоку учбової діяльності

Корекційна робота, спрямована на подолання чинників низького рівня навчальних досягнень, що зумовлена порушенням операційного блоку учбової діяльності, включає роботу з корекції пізнавальних процесів молодших школярів, зокрема - мислення, пам'яті, уваги, уяви та сприймання.

Корекційна робота, спрямована на розвиток мислення. Для подолання негативних якостей мислення на уроках і в по-заурочний час можуть використовуватися різні вправи на порівняння, узагальнення і класифікацію об'єктів, такі як: "Виявлення загальних понять", "Виключення понять", "Аналіз відношень між поняттями", "Вчитель, що помиляється", "Помилка", "Пошук аналогів" [152].

Наведемо приклад роботи з школярем, що вирізняється низьким рівнем навчальних досягнень, за методикою "Аналіз відношень між поняттями". Робота розпочинається з пояснень до даної методики.

Вчитель: - Запропонована пара слів в даній методиці має між собою певний зв'язок, тобто знаходиться в якомусь відношенні.

Для прикладу, розглянемо пару слів "школа - навчання". - Подумай, за допомогою якого відношення можна пов'язати ці два слова?

Учень: - В школі навчають дітей.

Вчитель: - Правильно! Школа для того, щоб навчати дітей. А для чого ж тоді лікарні? Що роблять в лікарнях? Учень: - Лікують.

Вчитель: - Вірно, лікують. Тому до слова "лікарня" ми підбираємо слово "лікування".

Аналогічним чином вчитель разом з учнем розбирають 10 завдань з даної методики. Наступних 10 завдань школяреві пропонується виконати самостійно, однак в присутності вчителя. За потреби учневі надається допомога з використанням навідних запитань. На наступних заняттях школяреві пропонується самостійно виконати аналогічні завдання. При цьому враховуються труднощі, що виникають під час їх виконання, і надається необхідна допомога. Водночас слід звертати увагу вчителів на необхідність позаурочних занять з такими учнями. Так, слід навчити учнів використовувати схожі способи розв'язання та прийоми роботи в аналогічних ситуаціях, тобто навчити школярів переносити спосіб та прийоми розв'язання з однієї ситуації на іншу, подібну до першої.

Корекційна робота, спрямована на розвиток пам'яті. З метою підвищення рівня розвитку пам'яті, після уроків, проводяться спеціальні заняття з використанням таких вправ: "Важке - запам'ятай!", "Доміно", "Розвідник" та ін. [152]. Вчителям рекомендується використовувати на уроках математики і в позаурочний час, під час роботи з школярами з низьким рівнем навчальних досягнень на групі продовженого дня, тестову методику Ю.З. Гільбуха "Цифрові ряди" [47], що сприяє розвитку короткочасної пам'яті.

Корекційна робота, спрямована на розвиток уваги. Для розвитку уваги молодших школярів з низьким рівнем навчальних досягнень застосовуються такі прийоми, як: "Хто швидше?", "Муха", "Коректура" й т. ін. [ 152]. Під час індивідуальних занять з учнями може використовуватися метод, розроблений і апробований Ю.З.Гільбухом. Після прослуховування оповідання необхідно виконати такі завдання: 1) вибрати з кількох картинок ту, що відображає зміст прослуханого оповідання; 2) придумати заголовок; 3) скласти план оповідання; 4) продумати і розповісти, як можуть розвиватись далі події, описані в оповіданні; 5) придумати інше закінчення оповідання [188].

Також під час проведення уроків вчителі мають дотримуватися таких порад: організовувати діяльність класу таким чином, щоб кожний учень був готовий виправити помилку однокласника, продовжити читання тексту або ж, для прикладу, продовжити виконання усних вправ.

20. Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини.       Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжо-собистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визнача­ють зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин.

21. Проективний метод (від лат. projectio — викидати вперед) — один із методів дослідження особистості, заснований на виявленні проекцій у даних експерименту з наступною інтерпретацією. Поняття проекції для означення методу обстеження увів Л. Френк у 1939 р. Сутність проективного методу полягає у створенні експериментальної ситуації, за якої допускається безліч можливих інтерпретацій під час її сприймання. За кожною такою інтерпретацією передбачається унікальна система особистісних характеристик, у тому числі й особливостей когнітивного стилю суб'єкта. Цей метод забезпечується сукупістю проективних методик або проективних тестів. Основна ознака проективних методик — використання неоднозначних, нечітко визначених стимулів, які обстежуваний має інтерпретувати, розвивати, доповнювати, конструювати тощо.

Уперше процес проекції ситуації зі стимулами, що допускають різноманітні інтерпретації, розглянув Г. Мюррей. Він визначив проекцію як природну тенденцію людини діяти під впливом своїх потреб, інтересів, внутрішньо-емоційного стану, власне всього психічного змісту.

У практичній діяльності логопсихолога проективні методики дають змогу вирішувати переважно такі завдання:

— налагодження контакту з обстежуваним, особливо з дитиною, тим більше, якщо вона не говорить;

— отримання загальної орієнтовної картини її особистісних, і п диві дуально-психологічних особливостей;

— отримання первинної інформації про прояви особистості, що недостаньо або зовсім не контролюються свідомістю.

Однією з переваг проективних методів у логопсихологічній практиці е їх невербальний характер, що дає змогу отримувати орієнтовну інформацію про дитину, не підключаючи мовлення при тяжких його ушкодженнях.

Популярні у логопсихології малюнкові тести. Численні дослідження дитячих малюнків свідчать, що у розвитку малювання є чіткі вікові стадії, що змінюють одна одну в певній послідовності. При порушеннях розумового розвитку спостерігається запізнення у процесі переходу дитини з однієї стадії на іншу, тобто "зупинка" на ранніх стадіях малюнка. Ця закономірність дає змогу певною мірою оцінити навіть розумовий розвиток за допомогою малюнкових тестів.

Застосування таких тестів з метою виявлення особливостей особистості дитини засновано також на принципі проекції" тобто на виявленні переживань, уявлень, бажань дитини тощо. Малюнок — це повідомлення, зашифроване в образах. Завдання психолога полягає в тому, щоб грамотно розшифрувати його, зрозуміти, що говорить піддослідний через малюнок.

Для діагностичного використання малюнків дуже важливо, аби вони відображали, насамперед, не свідомі установки людини, а її несвідомі імпульси та переживання. Саме тому вважають, що малюнкові тести важко "підробити", уявляючи себе у них не таким, який ти є насправді.

Незважаючи на те, що не всі спеціалісти малюнкові методики сприймають як справжні наукові тести, а інші, хоча і визнають їх психологічними тестами, надають їм другорядного значення, психологи-практики мало переймаються їх недостатньою "науковістю". Для них більш значущою с та безперечна користь, яку малюнкові тести дають у роботі з клієнтами. Ллє слід ураховувати специфіку використання такого виду досліджень у роботі з різними категоріями дітей, також повні обмеження в їх застосуванні й пам'ятати, що ці тести дають підстави для обґрунтованих передбачень, а не для безапеляційних суджень.

Перевага малюнкових методик, як і всіх проективних, полягає в їх високій інформативності, при цьому вони досить прості для виконання, займають небагато часу й не потребують спеціальних матеріалів, окрім олівця й аркуша паперу. Додатковою перевагою такого методу досліджень є їх природність, наближеність до звичних видів людської діяльності. На відміну від інших тестів, малюнкові методики можуть використовуватися багаторазово і часто, не втрачаючи при цьому діагностичного значення. Такі тести застосовують у роботі з клієнтами різного віку: від дошкільника до дорослого включно. Це дає змогу використовувати їх для контролю динаміки стану і спостереження за психологічним розвитком протягом тривалого часу. Але слід зазначити: психологічна дослідницька практика свідчить, що дитячі малюнки — найправдивіші та найдостовірніші, оскільки дитина ще не вміє враховувати у власних малюнках соціальні установки, моральні суспільні норми тощо.

Добре відомі й поширені на практиці методики, за допомогою яких можна отримати характеристику як загальних інтелектуальних, особистісних й емоційних особливостей дитини-логопата, так і її ставлення до різних життєвих сфер (сімейної, соціальної, міжособистісної, сексуальної тощо). Це тести "Малюнок людини", "Неіснуюча тварина" та розроблені О.Л. Венгер оригінальні модифікації: "Зла тварина", "Щаслива тварина", "Нещаслива тварина", "Малюнок сім'ї"(три варіанти), "Дерево", "Вільний малюнок", "Автопортрет", "Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур".

Вважаємо за потрібне зазначити, до яких психологічних особливостей названі вище методики є найчутливішими:

— рівень загального розумового розвитку;

— перевага раціонального або емоційного підходу до дійсності;

— рівень психомоторного тонусу, підвищена або понижена рухова активність, астенія;

— недостатність самоконтролю і планування дій, імпульсивність;

— підвищена емоційна лабільність або, навпаки, ригідність;

— тривожність (як особистісна властивість) і тривога (як стан на момент обстеження);

— наявність страхів;

— депресивні тенденції;

— особливості реакції на стрес;

— агресивність (із можливістю диференціювати такі її форми, як фізична і вербальна, захисна, невротична агресія);

— екстравертність або, навпаки, інтровертність;

— демонстративність;

— незадаволеність потреби у спілкуванні;

— аутизація, запобігання спілкування;

— ступінь соціалізованості й конформності;

— антисоціальні тенденції;

— ставлення до сексуальної сфери;

— ставлення до сімейної сфери загалом і до окремих членів сім'ї зокрема.

Слід зауважити, що відмінна особливість стимуль-ного матеріалу проективних методик полягає в його неоднозначності, невизначеності, малоструктурованості, що є необхідними умовами принципу проекції. У процесі взаємодії зі стимульним матеріалом відбувається його структурування, під час якого обстежуваний відображає проекцію свого внутрішнього світу: потреби, конфлікти, тривогу, страхи тощо. Тестування за допомогою проективних методик — замасковане тестування, адже респондент не здогадується, що саме у його відповіді є предметом інтерпретації експериментатора. Проективні методики менше піддаються фальсифікаціям, ніж опитувальники, побудовані на даних про індивіда.

22. Типові психологічні порушення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку

(за В. Д. Менделевичем):

1) синдром втечі та бродяжництва - характеризується втечами дитини з дому чи зі школи, поїздками в інші райони міста чи інші населені пункти, прагненням бродити і мандрувати. Нерідко він зумовлений мікросоціальним середовищем і реакцією дитини на психотравмуючу ситуацію у сім'ї чи школі;

2) синдром патологічного фантазування - жвавість уяви, схильність до змішування видуманого і реальності. Часто першою ознакою цього синдрому виступає своєрідність ігрової діяльності дитини, під час якої вона на тривалий період здатна "перевтілитись" у тварину, видуманий образ чи неживий предмет. Може формуватись на основі шизоїдних чи істеричних рис у характері дитини або ж на основі порушень комунікативних здібностей.

Психосоматичні розлади:

- цефалгії (головні болі);

- болі в животі;

- лихоманки незрозумілого походження;

- психогенне блювання;

- закреп чи проноси (діарея);

- енурез, енкопрез.

У початкових класах можуть проявитися специфічні розлади здібностей до навчання: дисграфія, дислексія, дискалькулія. За С. М. Зінченко, суть та особливості даних порушень такі.

Дисграфія - специфічні розлади письма, що проявляються в ускладненні співвіднесення звуків мовлення та їх графічного зображення, просторового розташування букв (дзеркальне письмо), розділення слів, написання букв. При цьому помилки в письмі не пов'язані зі знанням правил правопису.

Виділяють такі форми дисграфії.

1 - сенсорна: дитина з нормальним слухом не може розрізнити схожі фонеми [б] - [п], [д] - - [т] і т.д. В основі такої дисграфії лежить недостатній розвиток звуко-буквеного аналізу - фонематичного слуху. Зазвичай таке порушення буває в дітей, які пізно почали говорити, неправильно вимовляли окремі звуки, замінювали їх іншими і т.д. Якщо з дитиною своєчасно почав займатись логопед, то до початку навчання в школі, завдяки сумісним зусиллям логопеда, вихователів та батьків, у неї виробляється досить чисте, граматично правильне, розгорнуте мовлення. Однак за прискорення темпу мовлення і ускладнення мовних завдань ще спостерігаються деякі порушення у вимові.

У школі в такої дитини можуть з'явитись труднощі у навчанні: вона не може навчитись грамотно писати (замінює одні літери на інші і т.д.). Не допомагає їй при цьому правило правопису, за яким слід змінити слово так, щоб після сумнівного приголосного звуку стояв голосний. Наприклад, дитина пише "ло-шка" і, змінюючи слово на "ложечка", все рівно пише "лошечка". Вона не диференціює звуків [ж] і [ш]. І як не змінюй слово, їй чується [ш].

Такі помилки відрізняються від помилок, які робить дитина з неуважності чи незнання правил правопису. Найбільше помилок трапляється при письмі під диктування, при чому вже у перші місяці навчання, коли дитина пише буквені диктанти. Помилки трапляються і за самостійного списування тексту з підручника, оскільки дитина не "змальовує" слова, а подумки їх прочитує і потім пише під власне мовчазне диктування.

Плутати дзвінкі та глухі приголосні, ніби оглушувати дзвінкі може і дитина з легким ступенем туговухості. Однак дитина, яка погано чує, і вимовляє ці звуки неправильно. Дитина-дисграфік плутає не лише дзвінкі і глухі, вона може плутати будь-які голосні та приголосні звуки.

У легких випадках, коли учень плутає 1-3 фонеми і неправильно позначає їх літерами, він може навчатись у масовій школі. І лише за виражених форм дисграфії, коли дитина практично не може писати, коли її письмо нагадує беззмістовний набір букв, які вона сама не може прочитати, її направляють у школу для дітей з порушеннями мовлення. У спеціальних класах логопеди проводять корекційну роботу, й учні поступово позбуваються цього дефекту.

Паралельне вивчення двох мов (наприклад, української та російської) є великою складністю для таких дітей, вони плутають звуки, літери і слова цих мов.

Важливо вчасно помітити в дитини ознаки дисграфії та звернутися до логопеда.

У деяких школах є логопедичні кабінети, де логопед звичайно обстежує протягом навчального року усіх першокласників і, якщо є необхідність, проводить заняття за своїми методиками. Звичайно неважкі розлади мовлення та письма логопед коригує протягом першого року навчання, а іноді - на декількох заняттях. Логопед може дати рекомендації і консультації батькам, визначити завдання з корекції розладу, і дитина позбавиться своїх труднощів у засвоєнні письмового розладу. Якщо логопеда в школі немає, слід звернутись у районну поліклініку. Головне - не пропустити появу дисграфічних помилок і вчасно вжити заходів.

2 - оптична дисграфія: дитина плутає написання подібних за написанням літер (б - в, н - п, м - л, ш - т і т.д.). Нерідко вона плутає схожі за написанням літери і при читанні.

Якщо дитина не може засвоїти написання багатьох літер, тобто у випадку вираженої оптичної дисграфії, вона повинна навчатись у школі для дітей з порушеннями мовлення. Якщо першокласник відчуває труднощі в написанні декількох схожих літер, то слід звернутися до логопеда. У результаті спеціальної корек-ційної роботи дитина зможе навчатись у масовій школі.

Отже, якщо у школяра з'явилися труднощі в оволодінні письмом, батькам слід:

- вчасно помітити, що дитині важко писати і спробувати самим, а краще з педагогом, проаналізувати, в чому утруднення: поганий почерк, повільне письмо, недописування, неправильне написання літер і т.д.;

- звернутися до дитячого психіатра чи логопеда;

- отримавши у логопеда пораду і певні завдання, виконувати їх з дитиною щоденно по 10-15 хвилин.

Часто буває так, що на початку засвоєння навички письма діти відчувають труднощі в написанні та запам'ятанні деяких літер. Однак це не говорить про дисграфію чи її елементи. Причинами таких труднощів можуть бути особливості особистості дитини, її повільність, рухова незграбність, недостатня уважність, швидка втомлюваність та багато інших причин. Однак якщо до кінця 1-го класу дитина не може запам'ятати чи відтворити на письмі окремих літер, то слід обов'язково звернутись до логопеда. У тих випадках, коли труднощі оволодіння навичкою письма пов'язані з вираженим дефектом (недорозвитком фонематичного слуху), дитину слід навчати у спеціальній школі для дітей з недоліками мовлення. Програма цієї школи відповідає програмі загальноосвітньої. Окрім того, з дітьми проводять спеціальні заняття з письма, вимови та корекції звуко-буквеного аналізу. За мірою подолання дефекту учнів можна переводити до звичайної школи. За тяжких розладів письма рекомендується закінчувати мовну школу, щоб повністю позбутися дефекту. Надалі випускники цієї школи можуть навчатись у середніх і вищих навчальних закладах.

Дислексія - труднощі у засвоєнні навички читання, які полягають у тому, що дитина не може правильно співвіднести літеру і звук і тому не може читати текст. Повна відсутність здібності до читання - алексія. Виражені форми цього порушення трапляються рідко, і діти, які страждають вираженими формами алексії, навчаються в спеціалізованих класах школи для дітей з порушеннями мовлення. Однак за легкого ступеня дислексії діти можуть і повинні навчатись у загальноосвітній школі. І завдання батьків та вчителів - допомогти їм у засвоєнні навички читання.

Звичайно труднощі у набутті навички читання відчувають діти, які пізно почали говорити. Так, нерідко перші слова в таких дітей з'являються після півтора року, потім іде досить тривалий період становлення фразового мовлення і лише до трьох років вони починають говорити простими фразами. Далі поступово фрази стають більшими, складаються з декількох слів, у мовленні з'являються визначення, складні звороти, вставні слова. Іноді мовлення недостатньо чітке, але достатньо зрозуміле оточуючим. Перші підозри про можливу дислексію можуть виникнути ще на етапі дошкільного навчання у підготовчій групі дитячого садочка, коли проводяться заняття з розрізнення і називання літер, а також коли батьки намагаються навчити дитину читати. З'ясовується, що вона плутає деякі літери, ніяк їх не може засвоїти, і процес навчання читання затримується. Це нерідко дратує батьків, вони сварять дитину, карають її, змушують довго вчити літери. Таке ставлення викликає в дитини прагнення уникнути занять. Деякі діти активно протестують і не хочуть брати до рук книгу, інші пасивно піддаються вимогам батьків і, відчуваючи явні труднощі в набутті навички читання, починають плакати, відмовляються дивитись у книгу, стають неспокійними, нервовими. Такі особливості поведінки дитини повинні змусити батьків задуматись, у чому ж причина небажання вчитись читати, і звернутися до порадою до логопеда.

Однак частіше труднощі в оволодінні навичкою читання виявляються уже в школі.

Бувають випадки, коли дітям важко засвоїти схожі за написанням літери і правильно їх читати. Так, замість "машина" читають "матина" і т.д. Такі труднощі трапляються за оптичної дислексії. Звичайно оптична дисграфія та оптична дислексія трапляються одночасно, і дитина відчуває труднощі в навчанні як письма, так і читання. В основі цих порушень лежать процеси недорозвитку просторових уявлень: дитина не може скласти образ літери, цифри, написати і прочитати їх. Ці розлади теж успішно коригуються на логопедичних заняттях.

Вироблення навичок читання залежить також від міри розвитку в дитини правильності вимови. Дефекти мовлення (неправильна вимова деяких звуків, порушення граматичної будови мовлення, неправильне використання займенників, відмінкових закінчень, дієслівних форм) з успіхом коригуються в дошкільному віці на логопедичних заняттях. Але бувають випадки, що до початку навчання у школі мовний дефект не усунений.

З перших днів навчання, виявивши в дитини дефект мовлення, педагог зобов'язаний відправити її до логопеда.

Трапляються діти, які неправильно вимовляють один чи декілька звуків, наприклад [к], [л], [р] та інші (дислалія). Якщо дитина до п'яти років неправильно вимовляє хоча один звук, слід звернутись до логопеда і вдома виконувати його завдання.

Неправильна вимова, змазаність мовлення, які можуть завадити дитині не лише спілкуватись, а навчитися читати і розповідати, спостерігаються при дизартріях, які виникають внаслідок часткового паралічу і недостатньої рухливості органів ротової порожнини, які беруть участь у вимові (язика, піднебіння, губ). Крім того, порушення вимови, гнусавий відтінок мовлення може бути в дітей, які перенесли операцію з приводу розщілини твердого піднебіння та роздвоєння губи ("вовча паща", "заяча губа", як їх називають у народі). Звичайно цих дітей оперують спеціалісти з щелепно-лицевої хірургії. Однак після операції необхідно як можна раніше розпочати заняття з логопедом, щоб усунути дефекти вимови до шкільного віку.

Слід відрізняти елементи дислексії, навіть у перші місяці навчання, від поганого засвоєння навички читання з різних причин (наприклад, повторних, виснажливих захворювань, поганої пам'яті, невміння змусити себе попрацювати). За поганого засвоєння навички читання слід повчити з дитиною літери і показати, як зливати їх у склади. Потім слід запропонувати їй самій знайти вивчені літери у складах і словах. Повторюючи за дорослим, дитина запам'ятовує літери, тобто здатна до засвоєння навички читання. Але при дислексії звичайний спосіб навчання читання не допоможе. З дитиною, яка страждає дислексією, повинен займатися логопед.

Для того щоб подолати у дітей труднощі в набутті навички читання, слід:

- постійно приділяти увагу розвитку мовлення дошкільника, розширювати його словниковий запас, слідкувати за правильністю вимови;

- своєчасно звертатися до логопеда за дефектів мовлення і труднощів в оволодінні навичками читання;

- доброзичливо, а не насильно залучати дитину до читання.

Слід виробити в дитини потребу і бажання читати. Для цього слід пропонувати їй книги, які цікавлять її. Не варто наполягати, щоб вона читала лише вголос. Корисно щоденно почитати вголос декілька хвилин для вироблення і закріплення навички читання. Батьки повинні заохочувати успіхи дитини і переконувати її, що складність в оволодінні навичкою читання можна і варто подолати.

Дискалькулія - це специфічна ізольована нездатність до операцій лічби, за якої дітям важко співвідносити числове значення з цифровим позначенням. В її основі звичайно лежить недостатній розвиток просторових уявлень. Важливо своєчасно розпізнати цей розлад. У ранньому дитинстві така дитина плутає ліву і праву сторони, прийменники і прислівники напряму, не вміє малювати сонечко, людину, не грається "Конструктором". У старшому дошкільному віці чи під час навчання у 1-му класі оволодіває лічбою, вчиться здійснювати додавання і віднімання в межах першого десятка. Однак виконувати дії з переходом через десяток дитині дуже складно. Множення і ділення вона засвоює краще, бо намагається підмінити лічбу механічним запам'ятанням, користується таблицею множення. Звичайно механічне запам'ятання на перших порах ніби компенсує недолік операцій лічби. Хід задач дитина з елементами дискалькулії, на відміну від розумово відсталої, добре розуміє, утруднюється лише в підстановці числових виражень. Надалі такому учневі важко вивчати фізику, хімію, він плутає історичні дати, особливо поняття до нової ери і після. Алгебричні перетворення з умовними буквеними позначеннями даються легше, а доведення теорем учень нерідко намагається завчити напам'ять, не розуміючи суті.

Помітивши нездатність дитини в дошкільному віці до комбінаторної діяльності, до конструювання, слід зайнятися з'ясуванням її причин і допомогти дитині засвоїти побудову нескладних конструкцій. Щоденно по 10-20 хв. займатись усною лічбою, спочатку з опорою на наочність. Особливу увагу слід звернути на розуміння складу чисел (двозначних і тризначних).

Слід відрізняти слабкість вироблення операцій лічби від дис-калькулії - у першому випадку дитина розуміє склад чисел, позначення їх цифрою, але ще не оперує математичними діями.

23. Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас ми­мовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах.

24. Псіхокоррекцінонная ситуація

Незважаючи на відмінність в теоріях, цілях, процедурах і формах корекційної роботи, психологічний вплив зводиться до того, що одна людина намагається допомогти іншому.

Корекційна ситуація включає в себе 5 основних елементів:

1. Людина, яка страждає і шукає полегшення своєї проблеми. Людина, яка має цілий ряд проблем різного роду і потребує психологічної допомоги, в психокорекції, - це клієнт.

2. Людина, яка допомагає і завдяки навчанню або досвіду сприймається як здатний надавати допомогу, - це психолог, псіхокорректор.

3. Теорія яка використовується для пояснення проблем клієнта. Психологічна теорія включає психодинамику, принципи навчання й інші психічні чинники.

4. Набір процедур (технік, методів), що використовуються для вирішення проблем клієнта. Ці процедури безпосередньо пов'язані з теорією.

5. Спеціальні соціальні відносини між клієнтом і психологом, які допомагають полегшити проблеми клієнта.

Психолог повинен прагнути до створення такої атмосфери, яка дозволяє клієнту з оптимізмом дивитися на вирішення своїх проблем. Таке спеціальне відношення є чинником, характерним для всіх форм впливу.

25. Бібліотерапія – це лікування людини словом, книгою. Вона займається вивченням особливостей читацького сприйняття під час хвороби і розробкою способів психологічної корекції за допомогою спеціально підібраної літератури. На сьогодні, бібліотерапія, як допоміжний засіб лікування, розвинута у багатьох країнах світу.

Початок лікування книгою вперше заклали церковні бібліотеки, в яких зберігалися видання релігійного змісту, які приносили віруючим заспокоєння і надію. В епоху Відродження книги стали більш доступними широкому колу читачів, і лікарі почали використовувати їх з лікувальною метою.

Офіційно термін „бібліотерапія” було визнано у 1916 році Асоціацією бібліотек США. Що ж таке бібліотерапія? Це область діяльності, спрямована на формування у людини навичок і здатності протистояти неординарним ситуаціям (хворобам, стресам, депресіям та ін.), зміцнювати силу волі, підвищувати інтелектуальний та освітній рівень. Бібліотерапія – специфічний метод керівництва читанням для бібліотекаря, виховна методика для педагога і психотерапевтична методика для лікаря та психолога.

За допомогою книги можна досягнути потрібного терапевтичного впливу на хворих і профілактичного впливу на здорових, стимулювати у них позитивні і погасити негативні настрої.

Будь-якому пацієнту, і дорослому і дитині, потрібні книги, сповнені глибокої віри в життя, які пробуджують оптимізм, відволікають від сумних думок, важких переживань, книги, які позбавляють від депресії, слабкості, бездіяльності. Правильно підібрана книга, яка викликає позитивні емоції, не менш важлива, ніж правильно підібрані ліки. Відповідно, основні завдання-заповіді бібліотерапії – не зашкодь, допоможи, розвивай!

Книга не лише містить корисну інформацію – вона сприяє підвищенню самооцінки дитини. Наприклад, читання автобіографій відомих, знаменитих людей, які будучи інвалідами, домоглися визнання, допомагає дітям усвідомити мету, до якої слід прагнути, і зрозуміти, що навіть при важких хворобах можна стати корисним суспільству, людям. Читаючи художню пригодницьку літературу, дитина, яка перенесла якусь травму, забуває про свою трагедію.

Програма бібліотерапії, крім читання книг, може також складатися із самостійної письмової творчості дітей, ігрової діяльності, впливу різних видів мистецтва на розвиток особистості дитини. У залежності від цього бібліотерапія має цілий ряд напрямів та методів діяльності : казкотерапія, екотерапія, арт-терапія, ігротерапія.

У казкотерапії широко використовується терапевтичний вплив народної та авторської казки. Казка відображає моделі поведінки, життєві ситуації. Важливою рисою казки є те, що в ній добро завжди перемагає зло. У казкотерапії ідея одухотвореності навколишнього світу дає багатий матеріал для розвитку особистості читача і тісно переплітається з екотерапією. Ця бібліотерапевтична методика передбачає рекомендацію книг, у яких героями є тварини. Форми роботи екотерапії різноманітні і пізнавальні.

Арттерапія – терапія творчістю, мистецтвом. Основне її завдання – навчити дітей сприймати себе через мистецтво. Арттерапія співзвучна ще з однією методикою бібліотерапії – ігротерапією. Одним із дієвих засобів психолого-педагогічного впливу на розвиток дитини є іграшка. Вона є попередницею книги і також виконує виховну і розвиваючу роль.

Досвід бібліотерапії показує, що вона не є панацеєю, але значення її для лікувальної, реабілітаційної і педагогічної роботи беззаперечне.

Бібліографічний інформаційний список пропонує до уваги бібліотекарів, вчителів, вихователів, соціальних педагогів, психологів літературу про перспективний напрямок діяльності бібліотек та виховних і навчальних закладів – бібліотерапію. Статті з періодичних видань присвячені вивченню впливу книг на стан здоров’я людей, містять теоретичні викладки основних понять та ключових елементів бібліотерапевтичної діяльності. Список також містить статті, які описують практичну роботу з бібліотерапії у бібліотеках, школах, дитячих садках та інших виховних закладах. Статті у бібліографічному інформаційному списку розміщені в алфавітному порядку авторів та назв статей.

26. Педагогічна корекція за допомогою арт-терапії у дітей з обмеженими можливостями здоров’я (клініко-синдромологічними формами органічного ураження нервової системи) має свої особливості і визначає доцільність врахування загальних та індивідуальних напрямів і умов роботи, а саме: віку дитини, ступеня зрілості всіх функціональних систем, індивідуальних властивостей її особистості.

 

Загальні напрями та умови проведення арт-терапії схожі на інші методики педагогічної корекції, які використовуються в реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи. Педагог зобов’язаний:

 

усвідомлювати і пам’ятати про труднощі дитини в реалізації можливостей своїх функціональних систем;

встановити напрями і завдання корекційної роботи з арт-терапії;

підібрати ті види арт-терапії, які конкретна дитина спроможна виконати і отримати результат;

дати можливість дитині самостійно вибрати завдання;

встановити з пацієнтом доброзичливий двобічний контакт;

регламентувати роботу дитини, що дає змогу підвищити зосередження уваги.

 

Такі правила проведення корекції і арт-терапії стимулюють пізнавальну активність дитини, організують її поведінку, підвищують самооцінку.

27. Метою психологічної корекції є усунення недоліків у розвитку особистості. Психологічна корекція відрізняється від психологічного консультування та психотерапії тим, що вона не націлена на зміну поглядів, внутрішнього світу особистості і може здійснюватися навіть у тому випадку, коли клієнт не усвідомлює своїх проблем і психологічного змісту корекційних вправ. Психокорекція також розглядається як процес розширення діапазону реагування клієнта на ті чи інші подразники, формування навичок, що роблять його поведінку більш гнучкою, підвищують адаптивні можливості його особистості.

Завдання психокорекції формулюються залежно від адресату (дитина з аномальним розвитком чи особистість, яка має відхилення і труднощі в межах психологічної норми), а також змісту корекційної роботи (корекція розумового чи емоційного розвитку, корекція і профілактика невротичних станів та неврозів).

Корекції підлягають такі недоліки характеру: підвищена збудливість, гнівливість, конфліктність, підвищена імпульсивність, песимізм, легковажність, упертість, байдужість, неохайність, надмірне прагнення до насолоди, гіпертрофована активність або пасивність, замкненість, хвороблива сором'язливість, схильність до крадіжок, негативізм, схильність до блукання, брехливість тощо.

Ці вади можуть бути дискретними і стосуватися лише певних аспектів емоційно-вольової сфери або мати тотальний характер і бути пов'язаними з акцентуаціями характеру, провідними переживаннями, системою ставлень і ціннісних орієнтацій.

28. Танцювально-рухова терапія виникла у сорокові роки двадцятого століття завдяки новаторським зусиллям Меріан Чейс, яка працювала у лікарні Св. Єлизавети у Вашингтоні і через танець почала налагоджувати контакти з "безнадійними" пацієнтами. Із часом працівники психіатричних установ почали визнавати, що заняття з танцювально-рухової терапії, які проводились у їхніх установах, справді мали лікувальний вплив на пацієнтів. На сьогодні танцювально-рухова терапія застосовується в державних і приватних психіатричних лікарнях, лікувальних центрах, установах і школах для людей з фізичними чи психоемоційними розладами.

Танцювальна терапія не передбачає лише вивчення певних рухів. Танцетерапевт зосереджує свою увагу на руховому репертуарі, характерному для тієї чи іншої дитини. Він допомагає дитині розширити свій руховий діапазон, імітуючи рухи дитини, намагається увійти в її емоційний стан для того, щоб якнайглибше її зрозуміти. Рухаючись в незвичний для дитини спосіб, вона досягає певних особистісних змін.

На думку, Х. Литвин [156,128], заняття з танцювальної терапії дозволяють неповносправним дітям відчути гармонію частин тіла, оскільки рух однієї частини тіла впливає на все тіло і ми можемо відчути себе єдиною цілістю. Танцювально-рухова терапія дозволяє дітям "побачити" один одного, вчитись наслідувати рухи один одного та досягати соціальної взаємодії шляхом невербальних стосунків. А також відчути різні поверхні цього світу, навчитись спілкуватися на різних рівнях, віднайти контакт із природою. Такі заняття дозволяють також пережити певний досвід, який діти беруть із життя і який будує їхню особистість. Танцювально-рухова терапія розвиває креативність, додає впевненості в житті, покращує самопочуття і настрій. Музикотерапія.

Історія позитивного впливу музики на організм людини нараховує не одне тисячоріччя. Джерела виникнення музикотерапії як методу лікування знаходяться у глибокій стародавності і безпосередньо пов'язані з історією народної медицини. У колисках людської цивілізації - Китаю, Індії, Єгипті, Древній Греції - лікарі, філософи використовували звуки музики для лікування. Ще Піфагор зазначав, що музика, заснована на певній гармонії й ритмі, здатна не просто лікувати, але "очищати" людські діяння, відновлюючи гармонію душі. Древні китайці вважали, що музика рятує від недуг, які не підвладні лікарям.

Після другої світової війни музикотерапія інтенсивно розвивається у Швеції й США. У Санкт-Петербурзі в 1913 році вивченням лікувальної дії музики займалися психіатри, у тому числі професори Саккеті й Бєхтєрєев. З 1993 року музикотерапія стала одним з дуже популярних способів лікування в США. Американський доктор Гордон Шоу пояснює вплив музики на здоров'я дією вібрації звуків. Звуки створюють енергетичні поля, що змушують резонувати кожну клітинку нашого організму. Ми поглинаємо музичну енергію, і вона нормалізує ритм нашого дихання, тиск, температуру, знімає напругу.

На думку, Л. Григорович, музиці належить чи не найважливіша роль у володінні почуттями та настроями дитини, адже вона становить природну потребу людини, яка виявляється ще в ранньому дитинстві (колискові пісні). Хоча виконавські можливості дітей із інтелектуальною недостатністю дуже обмежені, проте саме заняття музикою створює об'єктивні умови для розвитку сприймання та розуміння музики, художніх здібностей. Емоційні реакції на музичні твори виражаються у формі радості чи суму, а більш тонкі нюанси почуттів проявляються дуже рідко і не у всіх дітей. Але під впливом систематичних цілеспрямованих занять цілком можливо виховати естетичний смак до музики, вміння слухати і розуміти її, згодом підвищується рівень емоційної чутливості, розвивається музичний слух. Свою радість від улюблених музичних творів вихованці виявляють сміхом, оплесками, криками, стрибками тощо. Більшість вихованців музика заспокоює, допомагає зосередитися, тому іноді можна вдаватися до неї під час нервово-психологічної підготовки до уроку [156,110].

Функціональний ефект музичнотерапевтичного впливу складається з наступних основних факторів:

o здатності музики викликати в слухачів необхідні емоційні стани, думки, психологічні установки й дії;

o рефлекторної зміни функціональних систем організму відповідно до викликаного емоційного стану;

o музичній стимуляції й регуляції рухової діяльності й різних ритмічних процесів в організмі.

Показаннями до проведення музико терапії є перінатальна енце-фалопатія в недонесених дітей і дітей з малою вагою, при синдромі пригноблення ЦНС, при синдромі підвищеної нервово-рефлекторної збудливості, при чергуванні епізодів порушення й млявості - при синдромі вегето-вісцеральних дисфункцій, при порушенні ритму дихання на тлі пневмонії або дихальних розладів різного походження, при порушенні моторики кишечнику.

До протипоказань можна віднести важкий загальний стан дитини, гостра фаза інфекційно-запального процесу, інтоксикація, судорожний синдром, гострий отит, при синдромі порушення ЦНС (при важкому перінатальному ураженні ЦНС, різко вираженій збудливості, судорожній готовності й судорогах).

Особливо важливою ланкою музикотерапії є формування музично-сенсорних здібностей у дітей раннього й молодшого дошкільного віку. В основі розвитку їхніх музично-сенсорних здібностей лежить вслухування, розрізнення, відтворення чотирьох основних властивостей звуку - висоти, тривалості, тембру й сили. Дітям з руховими порушеннями, які часто ізольовані від суспільства, музикотерапія допомагає збагатити знання про навколишній світ, прищепити любов до музики, навчити слухати й розуміти її. Музикотерапія також сприяє активізації пізнавальної й розумової діяльності.

29. Оцінка ефективності психокорекційних заходів.       Оцінковий блок, або блок ефективності корекційних впливів, спрямований на аналіз змін пізнавальних процесів, психічнихстанів, особистісних реакцій в дитини в результаті психокорекційнихвпливів. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і використовуваних методів психологічноговпливу. Результати корекційної роботи можуть проявлятися в дитини в процесі роботи з нею, до моменту завершення психокорекційного процесу і протягом тривалого часу після закінчення занять.       Ефективність психологічної корекції залежить як від об’єктивних, так і суб’єктивних факторів. До об’єктивних факторів відносяться:       · Ступінь важкості дефекту в дитини;       · Чіткість поставлених корекційних задач;       · Чіткість організації психокорекційного процесу;       · Час початку корекційногопроцесу;       · Професійний та особистісний досвід психолога.       До суб’єктивних факторів можна віднести:       · Установки дитини і батьків на психологічну корекцію;       · Відношення їх до психологічної корекції і до психолога.       При оцінці ефективності психокорекцій них впливів необхідно використовувати різноманітні методи, в залежності від поставлених психокорекцій них задач. При оцінці поведінкових та емоційних реакцій дитини краще поєднувати метод спостереження з проективними методами дослідження особистості (кольорово-асоціативні тести, методика незакінчених речень, малюнкові тести) При оцінці ефективності корекції пізнавальних процесів в дітей можна використовувати функціональні проби, спрямовані на аналіз гностичних процесів, результати педагогічних спостережень. Оцінку ефективності корекції може провести і незалежна експертна комісія, яка включає в себе не тільки психологів, а також лікарів, педагогів, соціальних працівників.       Прогностичний блок психокорекції спрямований на проектування психофізіологічних функцій дитини чи підлітка.                                                                                 

30. Вимоги до психолога, що здійснює психокорекційні заходи. Проведення корекційної роботи вимагає від спеціаліста, що її проводить певної підготовки. Основні компоненти професійної готовності до корекційного впливу. Теоретичний компонент:  - Знання теоретичних основ; - Знання загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі; - Періодизації психічного розвитку; - Знання проблеми співвідношення навчання і розвитку; - Уявлення про основні теорії, моделі і типи особистості; - Знання про соціально-психологічні особливості групи; - Знання умов, що забезпечує особистісне зростання і творчий розвиток. В професійній підготовці можливі три основні підходи:  - Притримування одного підходу; - Еклектизм (знає вибірково з різних теорій і практик); - Загальний континуальний підхід. Практичний компонент підготовки – оволодіння конкретними методами і методиками корекції. Особистісна готовність передбачає наявність в дорослого потреби іти не від себе, а від клієнта і його проблем.  Професійна деформація особистості. Синдром професійного згорання.

31. Музикотерапія (музична терапія) — це процес міжособистісного спілкування, у якому кваліфікований музикотерапевт застосовує музику та всі сторони її впливу — фізичну, емоційну, інтелектуальну, соціальну, естетичну і духовну — з метою покращення чи збереження здоров'я клієнта. За допомогою таких музичних практик, як вільна імпровізація, спів, композиція, слухання, обговорення музики чи рух під музику, музикотерапевт допомагає клієнтові у досягненні ряду терапевтичних цілей: активізувати пізнавальні процеси, моторику, емоційний розвиток, набути комунікативні навички тощо. Музикотерапія сприяє розвиткові потенційних якостей особи чи відновлення функцій організму шляхом досягнення вищого ступеня внутри- чи міжособистісної інтеграції й, відповідно, вищої якості життя. Музикотерапія може бути засобом профілактики, реабілітації чи лікування. Теоретичною базою музикотерапії як науки є такі дисципліни, як клінічна терапія, біомузикологія, музична акустика, теорія музики, психоакустика, прикладне музикознавство, музична естетика і порівняльне музикознавство. Клієнт може бути скерований на курс музикотерапії своїм лікуючим лікарем, психологом, психотерапевтом, лікарем медпункту за місцем роботи чи навчання, однак наявність лікарського скерування для проходження такого курсу не є обов'язковою.

Нині музикотерапія як оздоровча дисципліна поширена в усьому світі. Освіту за цією спеціальністю можна здобути у країнах Європи (Австрія, Велика Британія, Данія, Іспанія, Італія, Німеччина, Польща, Угорщина, Фінляндія, Франція), Азії та Океанії (Австралія, Ізраїль, Корея, Таїланд) й американського континенту (Сполучені Штати Америки, Аргентина, Бразилія, Венесуела, Канада, Колумбія, Куба, Мексика, Перу, Пуерто-Рико, Уругвай, Чилі).

Визначення [ред.]

Термін «музикотерапія» має греко-латинське походження і в перекладі означає «лікування музикою». Існує багато визначень поняття музикотерапії. Наприклад, Німецьке товариство музикотерапії визначає її як "практично зорієнтовану наукову дисципліну", тісно пов'язану з медициною, суспільними науками, психологією, музикознавством та педагогікою. Значна частина вчених вважають музикотерапію допоміжним засобом психотерапії, засобом специфічної підготовки пацієнтів до застосування складних терапевтичних методів. Інші автори визначають музикотерапію як:

Контрольоване застосування музики у лікуванні, реабілітації, освіті і вихованні дітей і дорослих, що страждають на соматичні і психічні захворювання[2]

Системне застосування музики для лікування фізіологічних і психосоціальних аспектів хвороби чи розладу[3][4][5][6]

Музикотерапія в цілому розвивається як інтегративна дисципліна, суміжна із нейрофізіологією, психологією, рефлексологією, музичною психологією, музикознавством та іншими науками. Вона все більше стверджується у статусі універсальної виховної системи, здатної оптимізувати процес особистісного розвитку людини у складних умовах сучасного суспільного життя.

Рецептивна музикотерапія [ред.]

Рецептивна музикотерапія є найстарішою формою музикотерапії. На відміну від активної форми музикотерапії, рецептивна не включає в себе активне музіціювання пацієнта як компонент. Пацієнт пасивно сприймає музику, відтворювану терапевтом чи за допомогою звуковідтворюючого пристрою, жодним чином не впливаючи на музичний образ. У зв'язку з цим рецептивну музикотерапію називали раніше пасивною, та це поняття зазнало змін, оскільки сприймання музики постає також і активним процесом. Рецептивна музикотерапія ґрунтується на тому факті, що прослуховування музики здатне поглибити самоспостереження та самосприйняття. Для активізації власних ресурсів застосовують біографічно значущу музику (таку, що асоціюється із певними подіями життя). Таким чином, дія музики на людину сильно залежить від її музичних смаків та суб'єктивного сприйняття, на формування яких впливають музична біографія, вік, соціальний статус, обставини прослуховування тощо. Музику на терапевтичному сеансі можна відтворювати за допомогою технічних звуковідтворюючих засобів. Це уможливлює довільне число бездоганних повторень, що точно відповідають оригіналу. Інший варіант — виконання музики терапевтом; у цьому випадкуклієнт чи пацієнт бере участь у зміні настроїв і почуттів терапевта, і це відволікає чи може відволікти його від "власної" музики, "переналаштувати". Важливими областями застосування рецептивної музикотерапії є робота з немовлятами, терапія, геріатрія, робота з пацієнтами, що знаходяться у комі та при смерті.

Активна музикотерапія [ред.]

Різниця між активною і рецептивною музикотерапією випливає з аспекту музично-образної участі пацієнта. У процесі активної музикотерапії пацієнт бере активну участь шляхом гри на музичному інструменті. Музичний інструмент, на якому пацієнт імпровізує (переважно), поруч із вербальним і невербальним дає йому новий засіб вираження — музичний. Вибір музичного інструмента чи інструментів здійснюється в залежності від конкретної терапевтичної ситуації, тобто тісно пов'язаний з поточним станом чи етапом, на якому перебуває пацієнт. Музична чи інструментальна підготовка пацієнта ролі не відіграє, оскільки музика, що застосовується у музикотерапії, не ставить жодних вимог до здібностей чи вправності.

Спільні і відмінні риси музикотерапії та навчання музики [ред.]

Відмінності [ред.]

Одна з найбільших проблем при визначенні терміну "музикотерапія" полягає у тому, що музикотерапію часто плутають з навчанням музики, а відтак вчителя музики вважають музикотерапевтом. В деяких авторів можна зустріти невдале визначення музикотерапії як однієї з форм музичної освіти. Інші автори стверджують, що музикотерапія включає в себе навчальну практичну роботу. Більш консервативні прихильники застосування музикотерапії як винятково лікувального напрямку переважно заперечують зв'язок між нею і навчанням музики, виокремлюючи наступні вісім відмінностей:

1. У навчальній діяльності музика є метою сама по собі (ми вчимося грати на музичному інструменті), тоді як у музикотерапії вона є засобом, за допомогою якого досягається певних змін.

2. Навчання музики є закритим однонапрямленим навчальним процесом, натомість музикотерапія є процесом відкритим, який передбачає експериментування, взаємодію і розвиток.

3. Зміст музичної освіти поділено на теми, наперед визначені навчальною програмою; зміст музикотерапії є динамічним і може витворюватися у процесі.

4. Цілі навчання музики є загальними для всіх учнів, універсальними і мало змінними, цілі музикотерапії індивідуалізовані й специфічні для кожного пацієнта.

5. Діяльність при навчанні музики планується таким чином, щоб удосконалити виконання музичного твору; у музикотерапії якість виконання розглядається через призму досягнення терапевтичного ефекту.

6. У музичній освіті не проводиться попереднього оцінювання, а лише згодом результати усіх учнів оцінюються за встановленою шкалою; перед початком музикотерапії проводиться оцінювання початкового стану і дається характеристика відносно динамічних цілей, поставлених у результаті попереднього оцінювання.

7. Процесом музичного навчання керує вчитель музики, процесом музичної терапії — терапевт. Вчитель забезпечує навчання з метою вдосконалення музичних вмінь, тоді як музикотерапевт допомагає вибудувати зв'язок між музичними практиками пацієнта і його станом здоров'я.

8. При навчанні музики вчитель передає учневі наперед визначений зміст навчання і мотивує до набуття знань, вмінь та навичок. У музикотерапії між терапевтом і пацієнтом вибудовується співпраця для досягнення терапевтичних цілей, а зміст її є власним для кожного пацієнта.

Спільні риси [ред.]

Музика є основним робочим елементом.

Музика є мовою і засобом спілкування.

Встановлюється міжособистісний зв'язок між вчителем/музикотерапевтом і учнем/пацієнтом.

За мету ставиться досягнення певних результатів.

Обидва процеси є систематичними, тобто мають намір, організацію і здійснюються на регулярній основі.

Передбачена практика музичного виконання.

Музика як вид людської діяльності [ред.]

Вплив музики на людську поведінку з очевидністю простежується від початків історії людства. Протягом усієї історії життя людини доповнювалося і зазнавало впливу музики, якій приписувався ряд функцій. Музика була і залишається засобом невербального спілкування, а також інструментом, що допомагає керувати і контролювати поведінку групи осіб чи окремого індивіда.

Музика сприяє встановленню і зміцненню міжособистісних зв'язків, адаптації індивіда до середовища, в якому він перебуває. З іншого боку, музика являє собою стимул, що збагачує процеси сприймання, пізнання (мислення), мовлення, научіння і запам'ятовування, а також покращити моторику, усім цим підвищуючи креативність і здатність адаптуватися до змін. Використовуючи різні типи музики, можна змоделювати різні психічні стани, що, у свою чергу, відіб'ється на здатності до психічної, рухової і пізнавальної діяльності. Механізм такого впливу музики пов'язаний із діяльністю центральної нервової системи людини.

У процесі прослуховування музичних стимулів у різних системах передачі сигналів у мозку відбуваються певні зміни. Наприклад, прослуховування неприємних звуків сприяє підвищенню секреції серотоніну -- гормону, що має безпосередній стосунок до агресивності чи депресії.

Виділяють 2 основні типи музики за її впливом на поведінку і стан людини, а саме, заспокійливу музику, що характеризується правильністю ритму, передбачуваністю динаміки й гармонійністю звучання, і музику стимулюючу, що підвищує енергійність людини, спонукає до діяльності і збуджує емоційність.

Напрями музичної терапії [ред.]

Музична терапія послуговується як методами, що постали з освітньої практики, так і своїми власними.[7]

Виявлено позитивний вплив музичної терапії при роботі з особами, що страждають на поведінково-емоційні розлади.[8] Особливістю такої роботи є те, що вибір типу музикотерапії у кожному конкретному випадку здійснюється на основі відповідної психологічної теорії, а серед робочих моделей можна назвати біхевіоральну, когнітивну біхевіоральну і психодинамічну терапію.[9]

Ще одна модель, тісно пов'язана із нейробіологією і йменована нейромузикотерапією (НМТ), "базується на уявленнях про нейробіологічний вплив сприймання і продукування музики та про її вплив на функції мозку, що прямого стосунку до музики не мають, а відтак і на поведінку"[10] Іншими словами, НМТ вивчає діяльність мозку за впливу музики та поза ним, для того щоб за допомогою музики цілеспрямовано змінювати різні параметри функціонування мозку, тим самим викликаючи вже "немузичні" зміни стану клієнта.[11][12]

Музикотерапія у роботі з дітьми [ред.]

Сеанси дитячої музикотерапії можуть бути як індивідуальними, так і груповими.[13] Зазвичай при першій зустрічі музикотерапевт у співпраці з дитиною визначає цілі, яких передбачається досягнути протягом курсу терапії.[14] Музикотерапія є дієвим засобом розв'язання таких проблем у дітей, як проблеми міжособистісного спілкування, уваги, мотивації та поведінки.[15] У кімнатах для проведення сеансів терапії має бути представлене широке різноманіття музичних інструментів з різних країн світу. Бажано, щоб інструменти були барвистими, а матеріали, з яких вони виготовлені, вирізнялися своєю текстурою; проте найважливішим чинником вибору залишається висока якість їхнього виготовлення і точність настроювання. Оскільки за своїми віковими та індивідуальними особливостями не всі діти однаково здатні впоратися з інструментом, то кожен інструмент неодмінно має бути підлаштований під дитину, яка на ньому гратиме.[16] Врахування усіх цих моментів дозволить підвищити ефективність терапії, зробити враження від неї більш яскравими, а результат — успішним.

Терапія підлітків з афективними розладами [ред.]

Музика й афективні розлади [ред.]

За даними клініки Майо [1], з кожних 100 000 підлітків від двох до трьох тисяч страждають на афективні розлади, а 8—10 здійснюють спроби самогубства. Найбільш поширенимиафективними розладами у підлітків є депресія та біполярний розлад.

У підлітків відзначається цілий ряд позитивних ефектів від прослуховування музики, наприклад, позитивний вплив на емоційний стан, соціальну поведінку, на формування власної особистості тощо. Музика допомагає відчути свою незалежність та індивідуальність, що, своєю чергою, дозволяє людині глибше пізнати себе й усвідомити власну самість. У той же час музика, сигналізуючи про співзвучність почуттів її авторів та прихильників із власними почуттями конкретного слухача, виступає чинником, що єднає людину з оточуючими, даючи їй тим самим відчуття душевного комфорту. Крім цього, музика є засобом, що допомагає дати вихід емоціям чи опанувати їх і, таким чином, упоратися зі складними ситуаціями. Знижуючи рівень стресу і тривоги, музика покращує настрій і допомагає протистояти депресії чи навіть попередити її.[17] Освітні музичні програми є для підлітків безпечною можливістю самовираження та нагодою набути таких життєво необхідних якостей, як самодисципліна, старанність і терпіння, підвищити рівень впевненості й самооцінку.

Скерування на терапію й оцінка стану пацієнта [ред.]

Прослуховування музики підлітками з лікувальною метою є можливим, однак це не означає, що кожен підліток потребує музикотерапевтичних сеансів. Чимало підлітків переживають період підліткової тривожності, спричиненої розвитком мозку і тіла, яка характеризується інтенсивною внутрішньою боротьбою і суперечностями. В декого можуть розвиватися більш серйозні афективні розлади, наприклад, депресія й біполярний розлад. За результатами обстеження у терапевта чи бесіди зі шкільним психологом підлітка може бути скеровано на курс музикотерапії. Перед її початком важливо провести оцінку стану пацієнта і сформулювати цілі та об'єкти впливу. У практиці зарубіжних музикотерапевтів, наприклад, згідно з Правилами клінічної практики Американської асоціації музикотерапії, [18], оцінюванню підлягають “основні категорії психологічних, пізнавальних, комунікативних, соціальних та фізіологічних функцій із зосередженням на потребах та сильних сторонах пацієнта… та визначенням особливостей реакції пацієнта на музику, його музичних здібностей і смаків” [19] За результатами оцінювання складається індивідуальний план музикотерапевтичного впливу.

Методи лікування [ред.]

При роботі з підлітками застосовують різні методи музикотерапії. Теоретичною базою музикотерапевтичної моделі є психодинамічний, біхевіористичний і гуманістичний підходи. Методи можна класифікувати відповідно до ролі пацієнта (активний і рецептивний) або виду підготовки (імпровізаційний і структурований).[20] Найбільш поширеними методами є музичнаімпровізація, виконання готових музичних творів, рецептивне слухання, вербальне обговорення музики. Дослідження показало, що зміни стану підлітків "є більш виразними при застосуванні дисциплінуючих музикотерапевтичних методів, таких, як імпровізація і вербальне обговорення музики". Висновки цього дослідження говорять також про те, що музикотерапевт має зважено підходити до вибору методу для кожного пацієнта, оскільки цей вибір зумовлює позитивний або негативний результат музикотерапевтичного лікування.

Хоча для необізнаних із предметом це може видатись дивним, ефективність музикотерапії є такою ж, як і ефективність традиційних форм терапії. Проводячи мета-аналіз дієвості музичної терапії для дітей і підлітків із психопатологіями, Голд, Ворачек і Віграм (Gold, Voracek, and Wigram, 2004) розглянули 10 досліджень, проведених за період з 1970 по 1998 р. з метою оцінити загальну ефективність музикотерапії для дітей і підлітків із психопатологіями трьох різних категорій: розлади поведінки, емоційні розлади і порушення розвитку. Результати мета-аналізу виявили, що "музикотерапія цих пацієнтів має дуже істотний ефект, рівень якого оцінюється від середнього до високого, із клінічно значними наслідками". Найбільш ефективною музикотерапія виявляється для осіб із комбінованими діагнозами. Слід також зауважити, що "ефект музикотерапії є тим стійкіший, чим більше сеансів було проведено".[20]

Незважаючи на те, що вплив музикотерапії на підлітків з афективними розладами потребує подальшого вивчення, проведені дослідження демонструють одержані за її допомогою позитивні результати.