2.2. Принципы тифлопедагогического процесса

Мы рассмотрели законы и закономерности тифлопедагогического процесса, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и тенденции его развития. Эти закономерности дают тифлопедагогу пути к осмыслению и пониманию объективного развития системы специального образования слепых и слабовидящих. Дальнейшее совершенствование этой практики требует создания принципиальных положений, которые бы нацеливали педагогов на правильное использование и регулирование содержания, методов и организационных форм тифлопедагогического процесса. Закономерности не содержат конкретных указаний для практической деятельности тифлопедагога, они лишь являются теоретической базой для разработки принципов этой деятельности.

Принципы (от лат. principium - начало, основа) - это основные требования, основные положения, определяющие деятельность тифлопедагога, характер и особенности учащихся с нарушением зрения и обеспечивающие эффективность тифлопедагогического процесса.

Принципы не являются исходной частью педагогического исследования, а его результатом, они отражают взаимосвязи обучения, воспитания, развития и коррекции, характер отношений между тифлопедагогом и учащимися.

Специальные принципы тифлопедагогики еще не разработаны, хотя дальнейшее развитие данной науки и передовой практики обучения слепых и слабовидящих настоятельно требуют их появления.

В данном учебном пособии мы предприняли попытку сформулировать и обосновать тифлопедагогические принципы с тем, чтобы наметить дальнейшие шаги в разработке этой важной проблемы.

Трудно организовать учебно-воспитательную и коррекционно-восстановительную работу в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, не имея основных положений, которые бы направляли и регулировали эти процессы.

В истории становления и развития системы специального образования детей с аномалиями зрения имеются попытки обосновать и внедрить в практику некоторые принципиальные положения. Они возникали в результате обобщения опыта обучения слепых и слабовидящих (особенно первых) и сводились к элементарным правилам: «учить осязательному обследованию», «чередовать зрительную (тактильную) работу со слуховым восприятием учебного материала»,... или декларировали направления коррекционно-компенсаторной работы типа: «В ногу со зрячими» без должного обоснования и возможностей.

Эти правила, рекомендации, основанные на эмпирическом опыте, сыграли свою положительную роль для воспроизведения существовавшей практики обучения детей с нарушенным зрением. Однако с ростом возможностей, с расширением сети специального образования подобное простое воспроизведение уже не могло удовлетворить общество. Школы и дошкольные учреждения для данного контингента детей расширяются, получают хорошую материальную базу, помощь со стороны государства и ВОС; появляются новые тифлопедагогические идеи, увеличивается объем учебной информации и т.д. «Принципы и правила, построенные на обобщении уже существующего опыта, перестали удовлетворять, поскольку при таком подходе получается порочный круг: извлеченные из опыта принципы, должны направлять этот опыт, служить для него руководством. Это напоминает известного персонажа из сказки, который пытался поднять себя за собственные волосы. Надо было искать для обоснования принципов другие способы и источники знаний». (М.Н. Скаткин, 1962,50).

В тифлопедагогике имеются попытки сформулировать специфические принципы применительно к учебно-воспитательному процессу в школах для слепых детей. И.С. Моргулис (1989), анализируя тифлопедагогический процесс с позиций этапности его проведения, соподчинённое™ и последовательности его реализации, предложил ряд специальных и принципиальных положений. В основу классификации принципов обучения слепых школьников он заложил специфику их деятельности и сформулировал их следующим образом:

1. Формирование сенсорного опыта.

2. Развитие осязательной деятельности.

3. Интеллектуализация учебно-познавательной деятельности.

4. Нормирование соотносительной деятельности.

5. Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Эти принципиальные положения реализуются (по словам автора) на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Проще говоря, на первом этапе формируется сенсорный опыт сле­пых школьников, они овладевают приёмами и способами перцептивной деятельности, а на втором - формируется умственная деятельность учащихся.

Поскольку тифлопедагогика занимается не только слепыми, но и слабовидящими, то можно было бы эти принципиальные положения в какой-то степени перенести и на обучение последних. Однако, эти принципы и их классификация нам представляются искусственными и созданными в угоду специфике тифлопедагогического процесса. На это указывает Л.И. Солнцева (1990, II), не соглашаясь с обобщающими и дифференциальными основами классификации: «Однако, поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотносительной деятельности - интеллектуализации учебно-познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов, можно ограничиться тремя, с акцентом на осязательную деятельность (в полном её объёме) и на соотносительную. Тем более, что сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бисенсорного восприятия учебного материала, поскольку значительное количество слепых учащихся имеют остаточное зрение».

Полностью соглашаясь с замечаниями Л.И. Солнцевой, позволив себе более детально остановиться на последнем принципе И.С. Моргулиса - «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся». Мы не против усиления педагогической работы, наоборот, любые усилия в этом направлении похвальны и обоснованы. Более того, усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся - это обязанность современного тифлопедагога, но возводить это в принцип и особенно в специфический принцип тифлопедагогического процесса наверное не стоит.

Кроме того, сама формулировка принципа - «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся» декларативна, размыта и неконкретна, больше подходил по стилю и форме к должностной инструкции, циркулярному письму, но никак не к формулировке тифлопедагогического принципа.

Таким образом, в классификации И.С. Моргулиса остаются лишь два принципа - это формирование сенсорного опыта и интеллектуализации учебно-познавательной деятельности. Говоря другими словами, из предложенной классификации остались эмпирическая и теоретическая содержательные части, а иначе - чувственная и логическая составляющие единого процесса - процесса познания.

Теперь относительно двух уровней реализации, предложенных И.С. Моргулисом тифлопедагогических принципов. Они, по сути дела, будут полностью совпадать с оставшимися в классификации двумя принципами чувственного и логического познания. Разница лишь в их формулировке.

Т.е. в ранг специальных тифлопедагогических принципов обучения слепых детей вошли, говоря конкретно, составляющие структурные компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся. Так что в угоду специфике создана довольно искусственная классификация тифлопедагогических принципов.

Несмотря на несостоятельность структурно-классификационного построения основных положений тифлопедагогического процесса, они довольно широко распространились не только по школам страны, но и по дошкольным образовательным учреждениям для детей с нарушением зрения! Предложенная классификация не охватила кардинальных положений специфики образовательного процесса, в ней не увязаны особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения с коррекционно-компенсаторными элементами, с целевыми реабилитационными аспектами. Более того, здесь познавательная деятельность детей (её особенности) полностью ассоциируются с обучением, что в теоретическом и практическом плане нельзя рассматривать как тождестве иные.

В 1989 г. в журнале «Дефектология» (№2, с. 4) был опубликован проект концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. В этом проекте были сформулированы шесть «...специфических принципов дефектологической науки к практики». Положим себе не согласиться с термином «принципы дефектологической науки» в этой формулировке, поскольку речь идёт о практикоориентированных принципах. Более уместно назвать их «дефектологическими принципами».

Классификационное построение их предлагается следующее:

1. Коррекционной направленности обучения и воспитания.

2. Комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.

3. Ранней (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции.

4. Достижения уровня общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями развития.

6. Непрерывности дошкольно-школьного и профессионально-технического обучения.

Эти принципы, по идее, должны распространяться на все структуры специальной педагогики: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику, поскольку в этих подразделениях свои специфические принципы ещё не разработаны.

На наш взгляд, перечисленные дефектологические принципы, их классификационное построение нуждаются в корректировке.

Признавая в общем предложенную классификацию, постараемся на её основе определить принципиальные положения тифлопедагогического процесса, внеся некоторые изменения и направив их непосредственно на специфику обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

Во-первых, в формулировку первого принципа (коррекционной направленности обучения и воспитания) следует добавить слово «развитие», поскольку коррекция в учебном процессе выступает триедино и её направленность и действенность должны сказываться не только на обучении и воспитании, но и на развитии ребёнка.

Во многих исследованиях развитие рассматривается как внутренний процесс, который реализуется внутри обучения и воспитания. Да, в большей степени это так и происходит, но абсолютизировать это не стоит. За развитием следует признать условную самостоятельность и этот процесс рассматривать шире, учитывая саморазвитие ребёнка, влияние среды на этот процесс и др. Ещё Я.А. Коменский указывал на важность учёта природосообразности в развитии ребёнка.

Формулируя ведущий дефектологический принцип, по нашему мнению, следует обязательно включить в его содержание и развитие.

Во-вторых, следует исключить из предложенной классификации третий принцип как самостоятельный, поскольку ранняя коррекция является одним из составляющих и непременным условием реализации первого принципа. Это частный случай коррекционной направленности обучения, воспитания и развития, работающий по единому с ним содержательно-методическому и целевому направлению.

Мы понимаем важность ранней (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции, но выделять это положение в отдельный принцип при существовании принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития аномальных детей видимо не стоит.

В-третьих, пятый принцип определён как принцип дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушением разви­тия, но в нем не выделена индивидуализация коррекции и, видимо, предполага­ется эта работа как составная часть дифференцированного подхода к аномаль­ным детям. Но это не совсем так. Поскольку в общей педагогике наметились тенденции разделения этих положений (А.А. Кирсанов, В.П. Пилиновский, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), то специальная педагогика, тем более, должна идти по этому пути, так как сфера индивидуальных и дифференцированных про­блем, связанных с различными дефектами детей, здесь более широкая и ёмкая. По нашему мнению, в тифлопедагогике следует выделить два самостоя­тельных принципа: индивидуализация и дифференциация обучения и воспита­ния детей с нарушением зрения. Это настоятельное требование процесса рас­ширения сферы деятельности специальных положений о дифференцирован­ном и индивидуальном подходах к учащимся со зрительными дефектами, кото­рые более полно и специфично отвечают целям и задачам развивающего обу­чения и воспитания в специальных школах и дошкольных учреждениях.

Современная общая и коррекционная педагогика в центр внимания ставит не условного «среднего ученика» , а личность ребёнка со всем многообрази­ем её свойств и качеств, с учётом особенностей её развития и формирования познавательной деятельности детей. Только такой центризм позволит эффек­тивно решать задачу всего процесса образования: всестороннее гармоничное развитие личности ребёнка. Это, в свою очередь, требует выделения в самос­тоятельную структуру принципа индивидуализации коррекнионного обуче­ния, воспитания и развития детей с аномалиями зрения и расширения его деятельности.

Под дифференциацией коррекционного процесса в тифлопедагогике следу­ет понимать группировку учащихся, разделение учебных планов, программ, направлений методов и средств обучения и воспитания, применяемых в специ­альных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, в зависимости от особенностей их познавательной деятельности, зрительных и так­тильных возможностей, уровня психического и физического их развития и др.

В свете этих понятий осуществляется дифференцированный подход к детям в тифлопедагогическом процессе, предполагающий деление класса на группы.

Индивидуализация коррекционной работы предполагает специфику дей­ствий как тифлопедагога, так и ребёнка и охватывает все этапы учебно-воспи­тательного процесса. Работа строится, исходя из индивидуальных свойств к качеств воспитанника, с учётов структурно-функциональных нарушений зри­тельного анализатора других отклонений в развитии ребёнка.

В последнее время в школах для слепых и слабовидящих, в ДОУ для детей с нарушением зрения наблюдается очень пёстрая и разноаспектная диагности­ческая картина, характеризующаяся многообразием форм, состава и структу­ры нарушенных зрительных и других функций у детей. Без учёта этих индиви­дуальных особенностей и возможностей воспитанников невозможно органи­зовать эффективную учебно-воспитательную и коррекционную работу.

В-четвёртых, мы предлагаем снять из классификационного построения пос­ледний (шестой) дефектологический принцип, поскольку в его формулировке не отражается специфика. Аналогичный принцип мы встречаем и в общей педагогике, он распространяется и на специальную педагогику при условии своеобразия реализации в ходе тифлопедагогического процесса. Современное развитие «перманентного образования» слепых и слабовидящих имеет свои особенности, но они педагогически не принципиальны, а имеют некоторые специфические аспекты реализации.

В-пятых, в предложенной классификации дефектологических принципов отсутствует одно из важнейших положений, которое кардинально определяет специфику образовательного процесса. Это взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.

Учебно-воспитательный процесс со слепыми и слабовидящими организу­ется с коррекционной направленностью, с обязательным выходом на опреде­лённый компенсаторный эффект. Это один из основных тифлопедагогических принципов.

В-шестых, мы предлагаем несколько изменить и иерархическое расположе­ние предложенных специфических принципов, учитывая их значимость, взаи­мосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, на основе классификационного построения дефектологи­ческих принципов, с учётом высказанных замечаний и предложений, имеется возможность сгруппировать принципиальные положения тифлопедагогичес­кого процесса:

1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения.

2. Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения и компенсации дефекта.

3. Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с дефектами зрения в обучении, воспитании и развитии.

4. Цензовость образования, обеспечение уровня подготовки детей с аномалиями зрения для успешной интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференциация образовательного процесса детей со зрительной депривацией.

6. Индивидуализация коррекционного обучения и воспитания детей в зависимости от клинических форм зрительной и другой патологии и функциональных отклонений в развитии.

Все перечисленные тифлопедагогические принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены, и только комплексное применение их позволит оптимально решать проблемы специфики общеобразовательного процесса в школах и дош­кольных учреждениях для детей с нарушением зрения.

Среди всех специфических принципов следует особо выделить принцип коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей с на­рушением зрения. Этот принцип реализуется во всех компонентах учебно-вос­питательного процесса в специальной школе и в специальном детском саду. Его определяющее значение подчёркивается в работах современных российс­ких тифлологов.

Признавая за этим принципом ведущее и направляющее значение, главен­ствующее положение в иерархической классификационной схеме, тем не ме­нее, не следует его абсолютизировать и тем самым ослаблять значение других принципов. Последнее может привести к снижению эффективности специфи­ки общеобразовательной работы в школе и ДОУ.

Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения предполагает разработку специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и фи­зического развития детей с аномалиями зрения, на развитие процессов ком­пенсации слепоты и слабовидения.

Принцип коррекционной направленности определяет систему исходных и основополагающих требований к педагогическому процессу, выполнение ко­торых поможет эффективному его осуществлению, несмотря на имеющийся дефект у ребёнка. Однако, успех коррекционной работы будет только тогда, когда в её проведении будут учитываться и другие специфические принципы. Нельзя квалифицированно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и ДОУ, не учитывая диагностические данные о состоянии зрения воспитанников, этиологию слепоты и слабовидения, возраст утраты или нарушения зрения, наличие сложных и сочетанных дефектов у детей и т.д. Учёт всех перечисленных особенностей потребует использования и других специфичес­ких принципов, кроме коррекционной направленности тифлопедагогического процесса.

Более того, все специфические тифлопедагогические принципы должны быть связаны с общедидактическими принципами построения учебно-воспи­тательного процесса. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать задачи специального обучения слепых и слабовидящих, успешно реализовать предметные методики, приёмы и спосо­бы обучения детей с нарушением зрения. Только комплексное применение тифлопедагогических и общедидактических принципов позволит успешно ре­шить задачи специального образования на современном этапе. Это будет способствовать развитию нового педагогического мышления, умения приме­нять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учётом зрительного дефекта детей и реальных возможностей их обучения, воспитания и развития.

Эту проблему мы более полно рассмотрим ниже, при характеристике спе­циальной дидактики.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ.

1. В чём заключается противоречивая, диалектическая природа тифлопедагогического процесса? Приведите аргументированные примеры.

2. Перечислите законы, действующие в тифлопедагогике, выделите основ­ной закон.

3. Как проявляются закономерности в тифлопедагогике?

4. Назовите закономерности тифлопедагогического процесса, которые обусловлены его внешними и внутренними связями.

5. В каком соотношении находятся закономерности и принципы тифлопедагогического процесса?

6. Сравните дефектологические и тифлопедагогические принципы, найдите их сходство и различие.

7. Выделите основной, наиболее важный принцип для тифлопедагогичес­кой практики.

8. Определите значение ранней коррекции. Следует ли это положение сформулировать в качестве тифлопедагогического принципа?

9. В чём сущность и специфика дефектологического принципа непрерывности дошкольно-школьного и профессионально-технического обучения?

10. Были ли попытки классифицировать принципы тифлопедагогического процесса?

11. Как вы понимаете системность и комплексность применения тифлопедагогических принципов?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К Общие свойства и закономерности педагогического про­цесса //Педагогика. - М, 1988. - С. 35-42.

Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. - М, 1956. -С.445-455.

Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5. - С. 72.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956. - Гл. IX.

Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. - М., 1962.

Моргулис И.О. Некоторые вопросы теории специального обучения //Дефектология. - М7, 1989. - № 5. - С. 6.

Рабунский Е.С. Индивидуальных подход в процессе обучения школьников. -М, 1975.

Скаткин М.Н. Принципы обучения //Дидактика средней школы. -1982. - С. 48-90.

Солнцева Л.И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-воспитательной работы в школе для слепых на современном этапе //Дефектология. -1990. -№ I. – С. II.