4. 4.1. Сенсорно-перцептивний розвиток в молодшому шкільному віці :

Дитина , яка прийшла до школи , в нормі повинна вміти розрізняти основні кольори , форми , величину предметів , їх взаємне розташування у просторі , правильно порівнювати предмети за їхньою величиною , а також знати назви цих основних кольорів та форм . Іншими словами , ще до вступу у школу в майбутнього першокласника повинні бути сформовані деякі основні сенсорні еталони. На основі засвоєння таких еталонів полегшується категоризація , опис та порівняння об’єктів реального світу ( наприклад , яблуко кругле , як м’ячик ).

Недоліки сприймання у першокласників : на початковому етапі навчання воно має переважно мимовільний характер ; орієнтоване на виділення найбільш яскравих сторін в предметі пізнання , внаслідок чого дуже часто домінуючими для дитини стають зовнішні, часто другорядні ознаки предмету, в той час як суттєві, характерні його ознаки можуть не виділятися та не усвідомлюватися ; характеризується недостатнім рівнем диференційованості, що виражається в деяких типових помилках при розрізненні та написанні окремих букв або цифр ( наприклад, „6” і „9” , „Ш” і „Щ” та ін. ), спотвореннях слів при написанні диктантів і т.д.

Розвиток сприймання у молодшому шкільному віці :

-- помітно зростає від першого до третього ( четвертого ) класу точність орієнтування у кольорах та їхніх відтінках ( сприяють заняття малюванням ) ; -- з кожним роком навчання зростає точність розрізнення форм предметів ( для молодшого школяра колір та форма – це основні ознаки при порівнянні та впізнаванні предметів ) ; -- підвищується здатність розрізняти висоту звуків ( сприяють заняття музикою ; примітка : молодший шкільний вік є сенситивним для початкових занять музикою ) ; -- зростає довільність , цілеспрямованість та категорійність сприймання ( наприклад , побачивши якийсь незнайомий механізм , дитина намагається віднести його до вже знайомої групи предметів і позначити відповідним родовим терміном ) ; -- у сприйманні часу починають краще орієнтуватися в понятті „година”, ніж „хвилина” , „тиждень”, ніж „місяць” ( це пов’язане з розкладом занять та тривалістю уроку ) ; -- проте для більшості молодших школярів все ще недосконалим залишається сприймання просторової перспективи.

4.2. Згідно з теорією Ж.Піаже , з 6-ти років у своєму когнітивному розвитку дитина переходить на стадію початкового рівня конкретних операцій , а з 8-ми до 11-ти років – вона знаходиться на стадії сформованого рівня конкретних операцій. Іншими словами , в цей період у дитини домінує вже не наочно-дійове , а наочно-образне мислення , поряд з ним активно починає розвиватися науково-теоретичне ( понятійне ) мислення.

Основні ознаки настання та перебігу стадії конкретних операцій :

-- діти поступово засвоюють і починають розуміти принципи , пов’язані зі збереженням деяких властивостей предметів при певних їхніх перетвореннях ( збереження ваги , об’єму і т.д. ) , ( так зв. феномен „консервації”—здатність помічати незмінні закономірності на фоні мінливої реальності ) ; -- феномен класифікації – здатність дитини групувати , розкладати предмети на основі виділення якоїсь ознаки , а також здатність усвідомлювати співвідношення класів та підкласів ( класичне запитання : „Кого більше : собак чи тварин ?” ) ; -- розвиток так зв. серіації – здатності дитини розташовувати набір певних елементів відповідно до наявного між ними зв’язку ( наприклад , розкласти палички в ряд від найменшої до найбільшої ). Таким чином , на цій стадії у дитини активно формується здатність до абстрактно-логічного мислення , проте в період молодшого шкільного віку воно можливе лише щодо конкретно-чуттєвої реальності ( тобто базується на таких об’єктах та їхніх властивостях , які можна безпосередньо бачити , чути , торкатися і т.д. ).

Інші особливості мислення молодших школярів : операції аналізу , порівняння та індуктивний спосіб міркувань краще розвинені і доступніші для них , ніж синтез , конкретизація та дедуктивний спосіб міркувань ; при порівнянні предметів вони частіше і легше виділяють риси відмінності , а не подібності між предметами ; при абстрагуванні та узагальненні часто акцентуються не сті-

льки на істотних з певної точки зору рисах , ознаках , відносинах об’єктів , скільки на хоча й неістотних , проте помітних та важливих для самої дитини ; крім того легше абстрагуються властивості предметів , а важче – звязки та відношення між ними.

Загальна особливість мислення молодшого школяра : воно має ще переважно конкретно-образний характер  тому ту або іншу мислиннєву задачу він успішно розвязує лише в тому випадку, коли в її умові задіяні конкретні предмети , їх зображення або уявлення про них.