3. Происхождение и развитие личности в детском возрасте

Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые некоторые психологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это откосится, например, к трех-, семи- и шестнадцатилетнему возрасту).

Так, Л.И. Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются "мотивирующие представления", которые освобождают его от "диктата" внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральное новообразование у ребенка 3 лет - "система Я" и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка "Я сам"). У ребенка 7 лет личностным образованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция, когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким образованием выступает способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском (15—17 лет) - осознание своего места в будущем, своей "жизненной перспективы"¹³⁶.

Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к новой общественно значимой деятельности (т.е. к учению), Л.И. Божович писала: "Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений... Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции"¹³⁷.

Иными словами, Л.И. Божович называла "личностными новообразованиями" то, что сама же обозначала как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во "внутренней позиции". Это реальные психологические новообразования,

связанные с формированием субъекта деятельности, сознания и самосознания индивида. "Личностным" же все это Л.И. Божович называла, на наш взгляд, по традиции, идущей, в частности, еще от Л.С. Выготского, который, пользуясь термином "личность" очень широко, писал: "То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту (подростковую.— В.Д.) пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство"¹³⁸.

Некоторые психологи считают, что становление личности осуществляется на всех этапах жизни человека¹³⁹. Другие подчеркивают, что нельзя говорить о личности младенца или двухлетнего ребенка, что личность - это относительно поздний продукт онтогенетического развития человеческих связей с миром¹⁴⁰. Так, А.Н. Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые обнаруживается у ребенка в дошкольном возрасте¹⁴¹.

Согласно нашему пониманию, личность - это человек, обладающий определенным творческим потенциалом (см. раздел 3 гл. I первой части книги). В этом русле рассмотрим основные вопросы происхождения и развития личности детей.

Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового.

Внутреннюю связь творчества с воображением выделяют и подчеркивают многие психологи. Так, Л.С. Выготский писал: "...Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении"¹⁴². И далее: "...В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека"¹⁴³.

На наш взгляд, основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей, и, следовательно, от развития его воображения. Что такое воображение? Исследованию этой проблемы посвящены многие философские, эстетические, психологические и педагогические работы. Однако до сих пор отсутствует приемлемая полидисциплинарная теория воображения, концентрирующая в себе совокупность наиболее важных материалов. Изложим наше понимание этой проблемы.

В философско-логической области наиболее интересную характеристику воображения можно найти, по нашему мнению, в трудах Э.В. Ильенкова. Согласно его работам, в истории общества воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом (иными словами, соотносить и связывать абстракции с чувственным материалом)¹⁴⁴. Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, "с умом", не по штампу, а творчески.

Воображение сразу схватывает факт в его всеобщем значении, в "целом", не производя еще его детального анализа. Воображение — это способность видеть целое раньше его частей¹⁴⁵. Творческое мышление постоянно опирается на живое целое, данное в воображении, производя его детальный анализ средствами абстракции¹⁴⁶.

К сожалению, эти принципиально важные положения не получили адекватного и развернутого раскрытия на психологическом материале. Вместе с тем в современной психологии имеется много данных, которые позволяют гипотетически описать возможный процесс функционирования воображения.

Прежде всего благодаря воображению человек создает что-то новое: новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда так или иначе связано с реально существующим (в этом смысле со "старым"), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.

Как возможно в процессе воображения создание нового на основе преобразования существующего? В психологии известна такая характерная черта образов представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчленять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свойство своего образа человек может отделить от других свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает,- тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек сможет преобразовать какой-либо реальный предмет, то тем самым появляется и новая вещь¹⁴⁷. "Муки творчества" как раз и связаны с воплощением новых образов. Л.С. Выготский писал, что "это и есть подлинная основа и движущее начало творчества"¹⁴⁸.

Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что он первоначально выделяет, а затем замещает характерные особенности одного предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого, выступая при этом как его эталон или мера (например, шкала твердости предметов, которая выступает эталоном твердости самых разнообразных реальных вещей — или ее символом). В символах выражается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов.

Символы, на наш взгляд, служат основанием для создания человеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную формы). Модели - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т.е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Воображение, на наш взгляд, есть основа символического замещения: они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет человеку выделять, переносить и выполнять существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (предметное "тело" самого символа этих функций не имеет). Возможность человека строить символы направляет его на создание качественно новых образов и предметов, не замыкаясь в кругу мелочных и пустяковых нововведений.

Отметим, что некоторые особенности воображения и символического замещения изучены в психологии достаточно подробно. Так, в работах Е. Торренса выявлены многие черты переноса свойств и функций одних предметов на образы других¹⁴⁹. Характерные черты символического замещения описаны Д.Б. Элькониным¹⁵⁰. Процесс зарождения и развития символической функции был прослежен И. Ивичем¹⁵¹, а также Н. Элиасом¹⁵². Однако до сих пор в психологии экспериментально почти не изучается такая основная особенность воображения, как "схватывание" целого раньше его частей. Более того, гибкость и динамика репродуктивных представлений порой отождествляются с самим воображением (в этой динамике не фиксируется процесс переноса определенных свойств с одного образа на другой).

Одно из возможных истолкований смысла только что указанной основной особенности воображения может быть, на наш взгляд, следующим. Перенос свойств одного образа на другой делает последний разнородным - возникает задача превращения такой разнородности в новую однородность. Для этого перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировывать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части. Иными словами, переносимое свойство в качестве еще неразвернутой целостности используется как средство создания своих частей. "Схватывание" и "удерживание" целого раньше его частей являются существенной особенностью воображения.

Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое замещение и мышление. В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека. Опишем один случай из истории техники, который иллюстрирует взаимосвязь перечисленных способностей¹⁵³.

Русский ученый П.Н. Яблочков, занимаясь в прошлом веке усовершенствованием электрической дуговой лампы, решал одну техническую задачу, связанную со следующим обстоятельством. В лампах, применявшихся до П.Н. Яблочкова, их угли располагались на одной линии горящими концами друг к другу. Постепенно угли сгорали, расстояние между ними увеличивалось, и лампа гасла. Существовало несколько регуляторов сближения углей по мере их сгорания, но все они были ненадежны.

П.Н. Яблочкову довольно долго не удавалось придумать ничего нового, чтобы сохранить постоянным расстояние между углями. Но вот однажды, как рассказывает его биограф, изобретатель сидел за столом в ожидании обеда и рассеянно играл карандашом. Случайно он положил его параллельно другому карандашу, лежавшему на бумагах,— и вдруг рассеянность как ветром сдуло. А что, если расположить угли точно так, как эти карандаши,— параллельно и создать электродугу между ними? Тогда сближения не потребуется и длина дуги будет постоянной. П.Н. Яблочков проверил это предположение и после преодоления некоторых технических трудностей убедился в его правильности. Задача была решена.

Как видим, ученый при решении мыслительной задачи опирался на воображение и сделал изобретение, т.е. совершил творческий акт. Содержание этого акта состояло в том, что от карандашей, лежавших на столе, была отвлечена их "параллельность", которая перенесена в ситуацию расположения углей — тем самым возник образ-замысел лампы нового типа.

Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. Искусство развивает воображение людей как "всеобщую универсальную человеческую способность, то есть способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания — и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде"¹⁵⁴.

Так, ученому важно обладать развитым эстетическим чувством красоты, возникающим благодаря воображению, чтобы "верно схватывать образ "целого", до того как будут "проверены алгеброй" все частности и детали этого "целого", до того как это конкретное целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракций"¹⁵⁵.

Таким образом, творческое мышление опирается на силу воображения, которая сама развивается в сфере художественного сознания, в сфере искусства. Художественное и научное сознание людей тесно между собой связаны, а художественное и умственное их воспитание неотрывны друг от друга. Связь этих форм сознания и соответствующих видов воспитания определяется существенной ролью в них воображения.

Изложение материалов о развитии детского воображения целесообразно провести с учетом одного положения Э.В. Ильенкова, затрагивающего проблему генетической связи воображения со специфически человеческим восприятием предметов. "Уметь видеть предмет по-человечески,— писал Э.В. Ильенков,— значит уметь видеть его "глазами другого человека", глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя "человеческого рода"... Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется "воображением", "фантазией",- ту самую способность, которая позднее в искусстве достигает профессиональных высот своего развития, своей культуры"¹⁵⁶.

Такая важная особенность воображения, как "схватывание" целого раньше частей, позволяет индивиду "сразу", интегрально видеть предметы глазами "всех других людей" (в том числе и людей угасших поколений). "Он не вынужден для этого воображать себя на месте каждого из этих людей"¹⁵⁷. Этим образ воображения существенно отличается от образов памяти и воспоминаний.

Видение предмета "глазами другого человека" является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания¹⁵⁸, -поэтому генезис и развитие предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие (т.е. чувственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека.

Как показано в работах Д.Б. Эльконина, развитие сенсорики в первые месяцы жизни ребенка включено в его взаимодействие с ухаживающими за ним взрослыми (взрослые, наклоняясь над ребенком, приближают и отдаляют свое лицо, фиксируя взгляд младенца на ярко окрашенной игрушке, и т.п.). В отличие от первого периода жизни, например, детеныша шимпанзе, у человеческого младенца развитие сенсорики с самого начала происходит в процессе становления коммуникативных функций (в конце 2-го - начале 3-го месяца жизни у ребенка появляется своеобразный "комплекс оживления" при виде взрослого, ничего подобного нет у детеныша шимпанзе). Уже первое хватание предметов (т.е. возникновение сенсомоторики) происходит в совместных действиях ребенка со взрослым, последний, отдаляя предмет от ребенка, вызывает сосредоточение его взгляда на предмете, вынуждает ребенка подтягиваться к нему.

На основе актов хватания у ребенка начинает формироваться манипулирование предметами, внутри этого процесса бурно развивается восприятие. Но это манипулирование

опосредствуется взрослым, который незримо руководит предметными действиями ребенка. Так, предлагая ему вполне конкретные игрушки, взрослый уже "программирует" те сенсорно-двигательные операции, которые необходимы ребенку для обращения с ними. Движения ребенка (а восприятие неотделимо от них) подчиняются заданным свойствам предмета; правда, не чисто физическим, а свойствам, тесно связанным с общественно выработанным способом его употребления.

Путем совместных действий взрослый передает ребенку образец этого способа, организует его действие, осуществляя поощрение и контроль за ходом их формирования. Овладение предметным действием тесно связано с построением самим ребенком его образа, адекватно образцу, заданному взрослым¹⁵⁹.

Д.Б. Эльконин описал также процесс формирования у ребенка образа действия и его самостоятельного выполнения. Взрослый вместе с ребенком начинает действие, а ребенок его заканчивает — появляется возможность его показа, когда ребенок прослеживает действие взрослого, опробывает его, усваивает цель и смысл, просит помощи, поощрения и оценки при попытках правильного и самостоятельного его выполнения¹⁶⁰. Особое значение содействия взрослого при формировании у ребенка предметного действия отметил Б.Г. Ананьев. Это содействие выполняет функции коммуникации, руководства и оценки¹⁶¹.

Итак, самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие складываются у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифровкой того выражения, которое мы привели раньше: ребенок "видит" предмет и "глазами других людей" (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета). Следовательно, воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия - оно позволяет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других людей. "Свертывание" всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря воображению, которое позволяет индивидуальному восприятию и действию иметь общественный и тем самым сознательный характер.

К сожалению, закономерности генезиса воображения и сознания изучены пока мало, хотя в области формирования предметного действия и восприятия ребенка накоплен большой фактический материал, которому необходимо придать соответствующую теоретическую форму (учитывая при этом и роль возникшей у ребенка речи). Имеются интересные данные, свидетельствующие о проявлениях воображения еще в доречевой период жизни ребенка¹⁶².

Таким образом, возникновение воображения и сознания приходится на младенческий и ранний возраст, для которого как раз характерна в качестве ведущей предметно-манипулятивная деятельность ребенка. Здесь, на наш взгляд, рождаются предпосылки его личности (но именно предпосылки в виде ранних форм воображения и сознания). Благодаря им уже с 3 лет у ребенка начинает складываться собственно личностное или творческое содержание его деятельности. Первоначально это происходит внутри игры.

О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиальное научное и практическое значение. Так, Л.С. Выготский писал следующее: "Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление ребенка к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра"¹⁶³.

Игра детей-дошкольников, особенно если она происходит при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы коллективных и индивидуальных игровых действий¹⁶⁴. С нашей точки зрения, как раз в "замысле" ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения — умение "видеть" целое раньше его частей (см. выше). "Замысел" - это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения "замысла".

Это понимание "замысла" подтверждается результатами исследования О.М. Дьяченко. Ею было установлено, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составление плана реализации этой идеи ("общая идея" — это то, что мы назвали замыслом, требующим реализации). При создании общей идеи дети от 3 до 5 лет используют в основном элементы реальности в качестве центральной части нового образа. У детей 6-7 лет эти элементы занимают второстепенное место — новый образ строится ими в процессе свободного оперирования представлениями. При воплощении нового образа дошкольники могут использовать наглядную модель, фиксирующую последовательность получения продукта. В работе О.М. Дьяченко показано, что в дошкольном возрасте вполне возможно целенаправленное воздействие на развитие воображения ребенка с помощью специальных заданий (разработана соответствующая программа для детей 3—7 лет)¹⁶⁵.

Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном возрасте наряду с игрой большую роль в развитии воображения имеют художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Правда, эти средства первоначально имеют игровую форму, но вместе с тем они обладают своими особыми целями. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (лепка, танцы, конструирование)¹⁶⁶.

С 3 лет ребенок начинает выполнять свои действия относительно самостоятельно, может "идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли"¹⁶⁷. Взаимодействие и общение ребенка со взрослыми, конечно, сохраняются, но они приобретают качественно иную форму, чем это было раньше. К концу раннего детства происходит распад непосредственно совместной деятельности ребенка со взрослыми — ребенок начинает отделять свои действия и самого себя от взрослого, у него появляются собственные желания и тенденции к самостоятельным действиям. Теперь возникло опосредствованное присутствие взрослого в этих действиях (например, через игровую роль, которую берет на себя ребенок)¹⁶⁸.

Большое значение в развитии воображения у ребенка-дошкольника имеют художественное и умственное воспитание. Особенности художественного творчества дошкольников изложены во многих публикациях. При этом, в частности, показано, как в игровой форме у детей зарождаются элементы художественного творчества, когда они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, лепке. "...У детей с обычным уровнем развития способностей, - пишет Н. А. Ветлугина, — обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев"¹⁶⁹.

Проблема умственного воспитания как средства развития творческого воображения дошкольников освещена меньше. Остановимся на ней поподробнее. Умственное воспитание направлено на формирование у дошкольников определенного уровня знаний, элементарных познавательных умений (например, умения сравнивать и обобщать) и познавательных мотивов (любознательности)¹⁷⁰. Оно призвано формировать у ребенка способность осуществлять различные виды предметного и умственного экспериментирования¹⁷¹. Такая общая направленность умственного воспитания тесно связана с развитием воображения детей. Так, экспериментирование ребенка, с одной стороны, опирается на воображение, с другой — в процессе своего развернутого осуществления развивает его.

Умственное воспитание реализуется средствами игры, конструирования, труда и обучения. Влияние этого воспитания на развитие воображения описано в ряде работ¹⁷². В конце 1980-х гг. эта проблема специально разрабатывалась в нашей лаборатории Института дошкольного воспитания АПН СССР. Были получены новые данные. Кратко изложим некоторые из них.

Е.Е. Кравцова в своей работе выявила две основные особенности воображения, отмеченные нами выше. Было установлено, что умение "схватывать" целое раньше его частей формируется у ребенка при выполнении так называемой режиссерской игры, когда он одновременно занимает позиции разработчика сюжетов, постановщика и исполнителя ролей (в этой игре ребенок может видеть свои поступки со стороны). В одном эксперименте, где дети должны были самостоятельно размещать картинки, часть испытуемых стремилась делать это, исходя из собственного целостного замысла¹⁷³.

В другой работе был найден интересный путь целенаправленного формирования у детей элементов конструкторского творчества, предполагающий самостоятельное конструирование ими по собственному замыслу на основе экспериментирования с различным материалом. Это приводило к значительному повышению уровня конструирования, что выражалось в новизне замыслов, в оригинальности способов их реализации, в переходе детей от одиночных поделок к сюжетному конструированию¹⁷⁴.

При обучении дошкольников умению предвидеть изменения в растущем цветке было обнаружено, что важным способом усвоения детьми этого умения служит построение ими (в словах и в рисунках) конкретного образа нового состояния растения. Это способствует развитию их воображения, образы которого помогают детям наблюдать за реальными изменениями объекта¹⁷⁵. В одной из работ исследовалась роль экспериментирования над объектами неживой природы в процессе решения старшими дошкольниками нескольких мыслительных задач; многие дети при этом самостоятельно открывали и формулировали простые регулярные изменения в природе¹⁷⁶.

Результаты этих и некоторых других исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к элементарным формам познавательного творчества наряду с художественным (по всей вероятности, они способны и к нравственному творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспитания дошкольников могут приводить в результате к развитию соответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъектами, обладающими личностью.

Мы проследили генезис и становление исходных форм личности. Изложим наше понимание ее дальнейшего развития в школьном возрасте (в этой области накоплен определенный материал, обрабатываемый с разных теоретических позиций - некоторые из них мы рассмотрели в предыдущих главах)¹⁷⁷.

Между дошкольным и школьным периодами есть весьма существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации жизнедеятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых дети еще не включены в жесткую систему занятий, - взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе (например, дошкольники играют только по собственному желанию - "заставить" их играть невозможно). Все это способствует проявлению и развитию их творческих возможностей, т.е. их личности¹⁷⁸.

С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в нашей стране) в жесткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное по преимуществу на передачу школьникам "знаний" и на одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное и физическое воспитание ущемлены и находятся на втором плане по сравнению с преподаванием "научных дисциплин". Школьников нередко "заставляют" учиться без их собственного желания: они большей частью лишь объекты учебно-дисциплинарных воздействий системы образования. Эта система не создает тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности.

Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности¹⁷⁹.

Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в "высоком" искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности младшего школьника. Обновленное начальное образование может быть периодом формирования личности рефлексирующего субъекта.

В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных социально-педагогических условиях ведущим может стать тот тип деятельности, который формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориентацию в сфере нравственности. Все это, а также выполнение художественной деятельности способствует развитию творческого потенциала подростков.

Л.С. Выготский, рассматривая своеобразные черты литературного творчества школьников, отмечал, что до него дети должны "дорасти", накопить необходимый внутренний опыт. Поэтому лишь у подростков наблюдаются серьезные проявления литературного творчества (интересно его суждение о том большом значении, которое оно имеет для развития воображения подростков и их эмоциональной сферы). Соглашаясь с Л.С. Выготским в том, что включение в литературное творчество требует важных психологических предпосылок, следует подчеркнуть, что, согласно новым исследовательским материалам, значительная часть этих предпосылок может возникнуть у детей еще в младшем школьном возрасте, а не в подростковом, правда, при использовании особых средств введения этих детей в область литературы¹⁸⁰.

Большой интерес представляют высказывания Л.С. Выготского о целесообразности правильной педагогической поддержки театрального творчества школьников, о внутренней его связи с актами двигательной драматизации, с предметным воплощением образов воображения. Анализируя вопрос "о затухании" изобразительного творчества в подростковом возрасте, Л.С. Выготский правомерно связывал возможности его сохранения у подростков с овладением ими культурой живописного изображения. Оригинальны его соображения о необходимости решительной поддержки в школе всего того, что способствует становлению технического творчества детей, вносящего серьезный вклад в развитие их воображения¹⁸¹.

Наличие у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и дисциплинарную ответственность. Этот возраст — период формирования личности сознательного и ответственного за свои действия субъекта.

Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность. Посредством этой деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни, стремление к художественному творчеству. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно значимые и общественно оцениваемые действия; пока только готовы, но уже и это может служить показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь со всеми ее сложными и часто непредсказуемыми требованиями, которые нельзя "обойти", оставив в плане представлений. Именно здесь они сталкиваются с неожиданными ситуациями, в которых нужно искать и реализовать правильный выход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Данная сфера требует нравственных и гражданских поступков, именно в них выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. Этот потенциал является показателем зрелости его личности.

Остановимся еще на некоторых других вопросах, касающихся развития личности. Приведенные фактические материалы свидетельствуют о том, что этот процесс неотделим от общего психического развития детей и его периодизации. Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковый удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребенка. Становление этого потенциала изучено пока мало; поэтому дальнейшее исследование развития личности предполагает разработку особой целостной программы и средств ее реализации.

Нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить.

Проведенное рассмотрение проблемы развития личности как бы "привязано" к сфере образования. При этом почти не затрагивался широкий спектр всех условий жизни детей. В этом, конечно, присутствует определенная односторонность анализа данной проблемы. Но в жизни многих современных молодых людей решающее значение имеет, на наш взгляд, именно система образования. Она как раз и создана в истории для целенаправленного формирования личности (об этом свидетельствует история культуры и образования). Если эта система не достигает соответствующих социально-педагогических целей, то это говорит о ее неполноценности. Внеобразовательные сферы жизни ребенка, конечно, оказывают большое влияние на развитие его личности. Однако это влияние в значительной степени зависит от уровня и качества образования. К тому же взаимосвязь этих сфер изучена, к сожалению, мало.

В нашем анализе можно заметить еще некоторую односторонность, связанную с тем, что мы при построении теории развития личности не учитывали индивидуальных его вариантов. В реальном процессе таких вариантов много (каждый человек обязательно в чем-то важном отличается от другого). Выскажем два соображения. Во-первых, для подбора вариантов и их классификации уже необходимо иметь некоторый "проект" теории, во-вторых, этот проект как раз и позволяет целенаправленно рассмотреть индивидуальные варианты, чтобы с их помощью в дальнейшем создавать развернутую теорию, опирающуюся на фактический материал. В нашей книге мы как раз и сделали некоторый набросок "проекта" такой теории, для конкретизации которой нужно изучать относящиеся к ней индивидуальные варианты развития личности детей.

В связи с вопросом об "индивидуальных вариантах" следует привести высказывания Л.С. Выготского, в которых он решительно возражал против того, что творчество — это удел избранных детей (некоторых особых ярких их "вариантов"). "Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового,- писал он,— легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития"¹⁸². Из этого вывода проистекает оптимистическая педагогическая идея, связанная с воспитанием творческих способностей детей. И очень характерна следующая мысль Л.С. Выготского: "Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях"¹⁸³. Следовательно, уже при изучении обычных нормальных детей вполне возможно выяснить типичные (т.е. общие) особенности детского творчества, а затем на этой основе понять и особенности развития вундеркиндов.

И, наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психологической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы выше специально выделяли такую существенную ее черту, как создание чего-то "нового" в общественной жизни. В отношении к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же здесь поступить? Предварительный ответ может быть следующим.

Некоторые специалисты применительно к аналогичному вопросу указывали на необходимость расчленения в творчестве "общественно-объективного нового" и "индивидуально-субъективного нового" (основания для такого расчленения имеются). Конечно, для детей характерно "новое" второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. Прежде всего в детском возрасте личность еще только формируется; в более или менее зрелой форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых людей). Но формируется и развивается именно "личность" человека посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

Важно обратить внимание на особенности развития некоторых вундеркиндов, которые раньше, чем "обычные" дети, создают "общественно-объективное новое". К таким детям можно отнести, например, маленького Моцарта как музыканта-исполнителя и рано скончавшуюся русскую девочку Надю Рушеву, выставка рисунков которой, прошедшая после ее смерти, поразила не только широкую публику, но и профессиональных художников. Индивидуальное развитие этих своеобразных детей может во многом дополнить развитие личности у обычных детей,— и то и другое необходимо для построения соответствующей теории.

Наше понимание развития личности детей, увязывающее его с развитием воображения, можно подкрепить следующим положением Л.С. Выготского: "Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем"¹⁸⁴. С этими словами нельзя не согласиться.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ