Глава 6. Работоспособность спортсмена и ее зависимость от особенностей

стимулирующих воздействий………………………………………..56

• Определение понятия «работоспособность» и уровни

работоспособности спортсмена………………………………………...56

• Значение силы и длительности стимулирующих воздействий

для проявления работоспособности……………………………………59

• Парабиотические стадии и их проявление в спортивной

деятельности…………………………………………………………….64

• Значение стимулирующих воздействий и исходного фона для

проявлении работоспособности………………………………………..66

Глава 7.Психофизиологические состояния как системная реакция

личности спортсмена в процессе деятельности……………………71

• Понятие «состояние» и причины возникновения

психофизиологических состояний спортсмена………………………71

• Психофизиологические состояния как системные реакции…………73

• Характеристика и развитие состояний………………………………..74

• Роль психофизиологических состояний в деятельности

спортсмена и пути их сознательной регуляции………………………78

Глава 8. Подготовка спортсмена к деятельности……………………………80

• Предстартовое возбуждение……………………………………………80

• Непосредственная подготовка спортсмена к деятельности………….85

Введение. Роль дисциплины психофизиология физической культуры и спорта в формировании спортивного педагога

Физическое воспитание школьников и занятия спортом — это процесс взаимодействия ученика или спортсмена, с одной стороны, с учителем или тренером, а с другой — с внешнесредовыми факторами: температурой и влажностью воздуха, шумом, зрительными, слуховыми и тактильными раздражителями, ис­ходящими от партнеров по команде, противника, зрителей и т.п. Воздействуя на человека, эти факторы заставляют его реагиро­вать на них, т.е. управляют его поведением, поступками, дейст­виями, вызывают изменение состояния.

Однако ученик или спортсмен не является пассивным объ­ектом этих воздействий. Во-первых, как отмечал С.Л. Рубин­штейн, «внешние причины действуют через внутренние особен­ности», т.е. побудительные стимулы вызывают те или иные реакции человека не иначе как преобразуясь в мотивы деятель­ности и поступков. Во-вторых, сам ученик или спортсмен с по­мощью своего сознания, разума, воли управляет своей деятель­ностью и поведением, являясь не только и не столько объектом, сколько субъектом управления. Самоуправление (саморегуля­ция), сознательно осуществляемое человеком, — важная осо­бенность спортивной деятельности. Собственно говоря, важней­шая задача физического воспитания и спортивной тренировки как педагогического процесса — научить ученика или спортсме­на управлять собой (своими действиями, чувствами, мыслями, поступками). Рассмотрению психологических и физиологиче­ских закономерностей управления спортивной деятельностью ее активизации и посвящена данная дисциплина.

Основная задача этой дисциплины - помочь рациональному решению практических вопросов общеоздоровительного, образовательного и воспитательного характера на основе анализа психологических, физиологических, гигиенических, педагогических сторон деятельности в физическом воспитании и спорте. В процессе физического воспитания и спорта человек учится регулировать свои действия на основе зрительных, осязательных мышечно-двигательных, вестибулярных ощущений и восприятий, у него развивается двигательная память, мышление, воля, способность к саморегуляции психических состояний.

Хорошие возможности для рассмотрения с единых позиций физиологических и психологических явлений и процессов де­ятельности человека открывает системный подход и «теория функциональной системы», развитые П.К. Анохиным. Изучение общих принципов целостной деятельности организма требует иного понимания детерминации психических и физиологических явлений, нахождения между ними причинно-следственных свя­зей в рамках единой функциональной системы, все элементы ко­торой подчинены решению одной и той же задачи.

Искусственное разделение изучения закономерностей физи­ческого воспитания между научными дисциплинами приводит к множеству дублирований (например, утомление рассматри­вается в физиологии, психологии, гигиене, врачебном контро­ле), к противоречиям в трактовке ряда положений, упускаются из вида многие факты, добытые в смежных научных дисцип­линах.

Между тем, как отмечает Б. Ф. Ломов, в объяснении пове­дения в целом любая психологическая теория, не включающая нейрофизиологические механизмы, точно так же, как любая физиологическая теория, игнорирующая психическое, остаются односторонними. Не случайно на всех этапах развития эти на­уки были тесно связаны, однако и в настоящее время процесс их взаимопроникновения идет еще медленно, и это объясняется, с одной стороны, боязнью, что физиология поглотит психологию, а с другой — тем, что физиология с привнесением психологи субъективного потеряет объективный подход в изучении поведе­ния человека.

По мнению Е.П. Ильина, это мнимые опасности. Высказывается и другая точка зрения, что физиология выс­шей нервной деятельности изучает то же самое, что психология, только делает это лучше — глубже и полнее. Такой взгляд на «второсортность» психологии освобождает исследователя от не­обходимости вникать в детали смежной науки, а на деле приво­дит к игнорированию важнейших фактов и ценных методических приемов, которые при изучении ряда явлений весьма полезны физиологу.

От этого проигрывает и наука и базирующееся на ней обуче­ние студентов, которые часто оказываются в положении слепых из индусской притчи: когда дали задание узнать на ощупь сло­на, один из слепых, схватившись за хобот, сказал, что это шланг; другой, держась за ногу, сказал, что это дерево, и т. д., но никто не узнал слона. Естественно, что фрагментарность в осве­щении ряда вопросов в курсе физиологии и психологии не созда­ет у студентов целостного понимания проблемы.

Стремление рассматривать проблему с различных сторон и с единых позиций нашло отражение и возникновении в конце 40-х гг. прошлого столетия новой научной дисциплины — эрго­номики, которая изучает деятельность человека не только в про­фессионально-трудовой, но и в других сферах, в том числе и спортивной сфере. Комплексный подход в рассмотрении проблем не означает умаление роли физиологии и психологии.

Данная дисциплина не представляет собою какую-то часть этих дисциплин, так же как неправомерно искать в ней примат психологического или физиологиче­ского начала. Психологический и физиологический материал вы­ступают как равноценный и используются по мере надобности в связи с логикой изложения.

Данный курс имеет преимущества следующего рода.

Во-первых, он позволяет преодолеть многочисленное дубли­рование ряда вопросов, вызванное искусственным разделением изучения закономерностей физического воспитания и занятий спортом между научными дисциплинами. Достаточно сказать, что вопрос об утомлении, например, до сих пор излагается сту­дентам в курсах физиологии, психологии, гигиены и врачебного контроля. Это нельзя признать нормальным, даже памятуя, что «повторение — мать учения».

Во-вторых, ряд вопросов с учетом данных из смежных наук можно изложить более полно, не односторонне. Сопоставление психологического и физиологического аспектов (где это воз­можно) открывает путь для системного рассмотрения ряда во­просов, устранения во многих случаях противоречий в трактов­ке одних и тех же фактов.

В-третьих, появляется возможность излагать психологический и физиологический материал (в случаях, когда из-за специфики вопроса синтезированное его объединение невозможно, напри­мер, при описании вегетативных сдвигов во время мышечной работы) в логической последовательности, которая обеспечиваетпонимание места того или иного вопроса в общем контексте курса психофизиологии.

В-четвертых, совместное и синтезированное психофизиоло­гическое описание закономерностей деятельности человека в процессе физического воспитания и занятий спортом формирует новый образ мышления у будущих преподавателей и тренеров, понимание необходимости решения насущных практических во­просов совместными усилиями психологов, физиологов и врачей, которые пока, к сожалению, работают в научных бригадах по обеспечению спортивных команд в отрыве друг от друга.

Основной трудностью при создании синтезированного курса явилось определение логического стержня, который позволил бы излагать психологический и физиологический материал в необ­ходимой последовательности. Без такого стержня существует опасность превратить весь курс в «эклектическую похлебку», по выражению выдающегося советского психолога А.Н. Леонть­ева. Главным в физическом воспитании и при занятиях спортом является деятельность человека, она и явилась стержнем, ор­ганизующим весь материал.

Учение о деятельности является одним из главных в совет­ской психологии. Единство сознания и деятельности, психики и деятельности, этот важнейший принцип советской психологии, впервые выдвинутый выдающимся советским психологом С.Л. Рубинштейном и развитый затем его последователями, прежде всего Л.С. Выготским и А Н. Леонтьевым, подчерки­вает ведущую роль психики в спортивной деятельности, сознательного и волевого контроля ее. В то же время представления о деятельности не просто как совокупности реакций на стимулы, а как системы, позволяет рас­сматривать управление деятельностью и с нейрофизиологиче­ских позиций, с позиций физиологии активности Н.А. Бернштейна и теории функциональных систем П.К. Анохина.

Преобразования деятельности неизбежно ведут к перестройке ансамблей мозговых физиологических функций и к изменению вегетатив­ных процессов, обеспечивающих выполнение действий и опера­ций, включенных в программу деятельности.

Поэтому при рассмотрении деятельности в процессе физи­ческого воспитания и занятий спортом в круг рассматриваемых вопросов, влияющих на эффективность деятельности, неизбежно включаются и психологические и физиологические данные, ха­рактеризующие работу различных отделов системы.

Данный курс тоже нельзя рассматривать как целостный охват спортивной деятельности человека. Это лишь попытка рассмотреть эту деятельность с некоторой части окружности, а не с одной какой-то точки. Охват же спортивной деятельности «полной окружностью»— дело будущего, к кото­рому должна стремиться спортивная наука.