Глава 2. Идеальная и реальная формы

Л.С. Выготский об отношениях реальной и иде­альной форм. Знаковое опосредствование — еди­ница и модель соотнесения реальной и идеальной форм. Экспериментально-генетический метод и интериоризация. Субъектность и акт развития. Значение и смысловое поле. Смена акцентов в ра­ботах А.Н. Леонтьева. Уподобление. Изменение представлений о субъектное™ и идеальной форме. Неэволюционный характер усвоения культуры в детстве — периодизация Д.Б. Эльконина. Про­блема переходов. Строение и работа знака.

2.1. Ядерным, стержневым положением культурно-исторической те­ории развития является положение о развитии как соотношении реаль­ной и идеальной форм. Л.С. Выготский полагал, что именно это соотно­шение задает специфику собственно человеческого развития. В послес­ловии к 4-му тому собрания сочинений Выготского Д.Б. Эльконин при­водит следующую цитату из стенограммы его лекций "Основы педоло­гии": "Можно ли себе представить. . . что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой началь­ной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это пред-

1 2

ставить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная фор­ма. . . уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце раз­вития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шага­ми, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детско­го развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим" (Выготский, т. 4, с. 395).

Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Выготского, "уже существует" и "взаимодействует" с реальной. Это положение раз­деляли все представители школы Выготского, однако, на вопросы о том, как существует и как взаимодействует, они давали разные ответы. Это же положение задает и ту проблемную область, которая будет прояс­няться и уточняться в нашей работе.

2.2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия ре­альной и идеальной форм дал Л.С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остался нетривиальным и нео­жиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас является чрезвычайно продуктивным.

В 1981 г. в Москве состоялась конференция "Научное твор­чество Л.С. Выготского и современная психология", пафос ко­торой выражался в лозунге Д.Б. Эльконина "Вперед, к Выгот­скому!" Эти слова означали не призыв что-то "штурмовать", а стремление к продуктивному осмыслению, рефлексии собст­венного движения в русле известной научной школы. Д .Б. Эль-конин много раз говорил, что ощущает какое-то недопонима­ние, некое неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции:"... при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возни­кает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятель­ности и до самого ее конца" (Эльконин Д., 1989, с. 475-476).

Л.С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью этого перехода (от натуральной к культурной форме поведе­ния) являлось знаковое опосредствование. В знаковом опосредствова­нии сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся

1 3

предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качеств естественных — становятся осознанными и произвольными, т.е. челова овладевает собственным поведением.

Знак или, по выражению Л.С. Выготского, стимул-средство являете] психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, наце^ лен на самую структуру поведения или сам психический процесс, станса вится средством его построения. "Существенным отличием знака oi орудия,— писал Л.С.Выготский,—. . . является различная направлен­ность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельно­сти человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психо­логического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внут­ренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях" (Собр.соч., т. 3, с. 90; курсив мой — Б. Э.). В работе "Орудие и знак" Л.С. Выготский писал: "Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерени­ям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратить­ся на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект" ("Орудие и знак", с. 26) .

Направленность знака извне внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективацию "внутреннего", его вынесение вовне, во-вторых, Выготский считал центром "работы" знака (стимула-средст­ва) . Именно этот способ построения высших психических функций или, что то же самое, культурных форм поведения, является, по Выготскому, их центральной, порождающей и специфицирующей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. "Если вдуматься глубоко в тот факт,— писал Л.С. Выготский,— что человек в узелке, завязанном на память, в сущности контролирует извне процесс воспо­минания, заставляет внешний предмет напомнить ему, т.е. напоминает

1 К сожалению, я вынужден цитировать рукопись, а не ее публикацию в шес­том томе собрания сочинений Выготского, так как в публикации текст Л.С. Выготского оказался не очень аккуратно и умело "отредактированным". Приведенной цитате в публикации соответствует с. 24.

14

сам себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, то один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом — человек запоминает нечто."

Итак, идеальная форма, по Л.С. Выготскому, существует как культу­ра, работает как стимул-средство или знак, т.е. элемент культуры, по­средством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порожда­ющий свое поведение человек становится его субъектом. Именно в ра­ботах Выготского субъектность не понимается натурально, не допуска­ется некритически при описании поведения, а последовательно теорети­чески и экспериментально воссоздается. Выделяется та точка, тот мо­мент в жизни человека, в котором он становится субъектом этой жизни. Возвращаясь к нашему исходному отношению, можно сказать, что "точ­ка встречи" идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней происходит возникновение субъекта поведения. И с другой стороны, указание на субъекта и субъектность предполагает конструи­рование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реаль­ной и идеальной форм.

Порождение человеком формы своего поведения, т.е. субъектность — центр теории Л.С. Выготского, задающий ее внутренний смысл и пафос. Это та основная теоретическая конструкция, относительно которой име­ет смысл соглашаться, критиковать или отрицать. Существенным и не­тривиальным в этой конструкции является то, что субъект и субъект­ность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдает­ся — субъект здесь не "некто", он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ ("режим") жизни.

Похожим образом М.К. Мамардашвили говорит о сознании: "... человек, в отличие от всех остальных известных нам су­ществ, обладает сознанием. А это значит, что он имеет возмож­ность переживать, испытывать как раз те вещи или состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем какого-нибудь физиологического механизма, получить нель­зя. Например, нельзя иметь мысли, полученные простым про­должением отпущенных человеку естественных психических

1 5

сил, ибо это будут не его мысли" (1990, с. 43)."... Вводя созна­ние как место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом, мы только так и мо­жем определить сознание. Эта связность есть то, что можно увидеть как бы только в некоем сдвиге (там же, с. 49).

Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме — переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя.

Именно то обстоятельство, что в теории Л.С. Выготского сознание и субъектность находятся вне индивида, позволило Д.Б. Эльконину гово­рить о ней как о неклассической психологии (1989, с. 469-478).

Казалось бы, спустя более, чем 60 лет после открытия Л.С. Выготского сам термин "субъект" должен употребляться в работах его последователей не с той долей непосредственности, какую можно наблюдать — т.е. хотя бы не как синоним терми­на "индивид". Однако же, ничуть не бывало. Субъектность / часто оказывается синонимом субъективности. Многие работы пестрят такими словосочетаниями как "субъект деятельности", "субъект общения", "субъект действия" и т.п. без указания на то, каким образом им же порождаются и строятся, а не сами по себе возникают деятельность, действие, общение и т.п. Нату­рализм живуч. И дело здесь не в небрежности или недомыслии исследователей, а скорее в том, что трудно принять идею нена­личности субъекта или, вернее, идею его существования лишь, словами Мамардашвили, в "сдвиге" поведения, им самим вы­строенном. Трудно удерживать и в эксперименте, и в размыш­лении то, что субъектность, используя афоризм В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили (1977), является "не фактом, а актом".

2.3. Переход "натуральное — культурное" понимается Выготским как преодоление натуральной формы, причем, достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный, эволюционный процесс, а именно сдвиг и. скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии. В работе "Развитие высших функций", анализируя развитие арифметических операций, Л.С. Вы­готский пишет: "Почти всегда возникают чрезвычайно ответственные моменты в развитии ребенка, всегда происходит столкновение его ариф­метики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые.

1 6

Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным.

Иначе говоря, здесь развитие заключается в известном переломе, в известном столкновении, в известной коллизии между теми формами оперирования с количеством, которые ребенок выработал, и теми, кото­рые ему предлагают взрослые". И далее: "Момент, когда ребенок от непосредственной реакции на количество переходит к отвлеченным опе­рациям над знаками и является моментом конфликтным" (Собр. соч., т.З, с. 202-203).

Указанные конфликты и коллизии, связанные со становлением субъ-сктности — преодолением наличной, натуральной формы поведения имеют, по наблюдениям Л.С. Выготского, достаточно яркую субъектив­ную окраску. Анализируя переход от непроизвольного к произвольному вниманию, Выготский пишет: "Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое не понятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овла­дением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автома­тически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречае­мым произвольным вниманием" (там же, с. 215-216).

2.4. Преодоление натурального в культурном, понятое как опосред­ствование, нельзя было изучать в классическом психологическом экспе­рименте. Классический эксперимент, связанный с регистрацией поведе­ния при решении определенной задачи, хорошо приспособлен как раз для изучения уже сложившихся и функционирующих, т.е. наличных и, следовательно, натуральных форм поведения. Опосредствование же требует построения работы знака. Здесь вне построения невозможно изучить строение.

Адекватным предмету методом экспериментирования является по­строение опосредствования и тем самым воссоздание "конфликтов и коллизий" в становлении субъектности — того "скачка" и "перелома", в котором рождается субъект поведения. Этот новый метод был назван Л.С. Выготским экспериментально-генетическим, генетико-моделиру-ющим или объективирующим. В последнем названии имелось в виду то,

1 7

что построение опосредствования позволяет выделить механизмы, скрытые при непосредственном наблюдении и регистрации внешних проявлений поведения.

"Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка,— писал Л.С. Вы­готский,— давая ему для этой цели внешние средства и наблюдая сте­пень и природу инструментального овладения задачей, используем ли мы этот метод для изучения того, как ребенок организует свое произ­вольное внимание, привлекая определенные внешние средства, или про­слеживаем развитие детского счета, направляя ребенка на манипулиро­вание определенными внешними объектами, применяем ли мы методы, предложенные ребенку, или же, напротив, методы, "изобретенные" им i самим, мы видим, что в каждом случае мы идем по одному и тому же принципиальному пути, изучая не конечный эффект операции, но eel специфическую психическую структуру. Во всех этих случаях психоло-| гическая структура развивающегося процесса открывается перед нами с| несравнено большей доступностью и полнотой, нежели в классических* методиках простого "S-R" эксперимента. Два момента заслуживают при | этом особого упоминания. Если метод "стимул — реакция" был объек-тивной психологической методикой, ограничивая область исследования только теми процессами, которые являются внешними в поведении че­ловека, то наши методики с полным правом могут быть названы объек­тивирующими. Они направлены непосредственно на изучение внутрен­них приемов и структур, скрытых от прямого наблюдения. Их делом является как раз изучать те вспомогательные операции, с помощью которых исследуемый овладевает выполнением того или иного задания, сделать их доступными для объективного изучения, другими словами, объективировать их" ("Орудие и зрак", с. 129-130) .

2.5. Экспериментально-генетический метод давал возможность вос­произвести происхождение и становление культурной формы поведе­ния. По самой своей сути и природе эта форма оказывалась результатом "вращивания" психологического орудия (знака), а не эволюции налич­ных, естественных способов функционирования. Первый этап — начало "вращивания" — это реальное общение индивидов, в котором один пе­редает "стимулы-средства" другому, т.е. так называемая интерпсихиче­ская (или интерпсихологическая) форма. "Изучая процессы высших

1 В публикации — это с. 78-79

18

функций у детей,— писал Л.С. Выготский,— мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения" (Собр. соч., т. 1, с. 115).

Теория интериориззции Выготского широко известна, и я не буду ее излагать подробно. Обращу внимание только на один момент, мимо которого проходили многие интерпретаторы теории Выготского и ее последователи.

По текстам строение интерпсихической формы можно понимать дво­яко. Можно понять так, что суть внешней коллективной формы поведе­ния состоит в том, что один человек задает другому (или другим) некие опоры, с помощью которых он (или они) организуют свое поведение. В дальнейшем эти опоры становятся внутренними — либо проговаривают­ся, либо просто мыслятся, продолжая выполнять свою основную функ­цию упорядочивать и организовывать поведение: "то, что делает над­смотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке" (Собр. соч., т. 3, с. 143).

Однако, в текстах Выготского на эту тему есть другой поворот мысли и другие примеры, в определенном смысле, противоположного свойства. Выготский утверждает, что опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, когда используются как средство обращения к другому, например, как внешнее средство управления его поведением. Я подчер­киваю, дело, оказывается, не только в "принятии" от другого, но и в обращении "принятым" к нему. И это вторая сторона интерпсихической формы. "Знак,— пишет Выготский,— всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя" (курсив мой — Б. Э.). Афористически обобщая эту вторую грань интериоризации, Вы­готский пишет: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других" (там же, с. 144). Я бы сказал, следуя мысли самого Выготского,— через то, что она адресует другим.

Л.С. Выготский, однако, не противопоставляет две выделенные им стороны интерпсихической формы, а как бы рядополагает их. Например, он пишет:"... Изучение этих процессов' (процессов овладения собствен­ным поведением — Б. Э.) показывает, что всякий волевой процесс пер­воначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологиче­ский. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других, или,

1 9

наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формь поведения, которые являлись первоначально коллективными" (Собр.^| соч., т. 1, с. 116),

Оба аспекта интерпсихической формы (оба составляющих ее обраще- <1 ния) переплетены в одном примере Выготского, который можно назвать! "модельным". Это известный текст о происхождении указательного же-1 ста. "Рассмотрим для примера,— пишет Л.С. Выготский,—историю раз­вития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычай­но важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значитель­ной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хвататель­ное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейше­го развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудав­шееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неу­давшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.. .

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста послед­ним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием" (Собр. соч., т. 3, с. 144).

2.6. Весь проведенный анализ имел негласным допущением пред­ставление о некой особой действенности знака. Он проводился как бы уже исходя из того, что знак "работает", т.е. что с его помощью органи­зуется, переориентируется поведение, преодолеваются его естественно сложившиеся стереотипы, строятся новые формы и т.п.

Но почему, за счет чего это происходит? Как знак "действует" на человека? Что есть в нем такого, что не только "поворачивает", но и реформирует поведение?

2 0

На первом этапе разработки проблемы высших психических функ­ций сам Л.С. Выготский отвечал на аналогичные вопросы следующим образом: "Само собой разумеется, что тот или иной стимул становится психологическим орудием не в силу его физических свойств, которые используются в техническом орудии (твердость стали и пр.); в инстру­ментальном акте используются психологические свойства внешнего яв­ления, стимул становится психологическим орудием в силу использова­ния его как средства воздействия на психику и поведение. Поэтому всякое орудие является непременно стимулом; если бы оно не было непременно стимулом, т.е. не обладало способностью воздействия на поведение, оно не могло бы быть и орудием. Но не всякий стимул явля­ется орудием" (курсив мой — Б. Э.; Собр. соч., т. 1, с. 106-107). Итак, знак "действует" как стимул, т.е. как непосредственный побудитель — некая "промежуточная переменная" между "средой" и человеком. Но почему же добавление еще каких-то стимулов сверх тех, которые уже есть, организует поведение, а не разрушает его? Понятно, как можно таким способом дезорганизовать естественно текущие (натуральные) процессы, но совершенно непонятно, как можно таким образом нечто выстроить. Возникшее недоразумение можно снять, сказав, что эти "промежуточные стимулы" действенны в той мере, в какой даются и принимаются в функции, в значении средств, в той мере, в какой им придается это значение.

Казалось бы, сказанное достаточно просто. Но это только на первый взгляд. Значение средства именно придается. Оно не может быть свой­ством самой вещи (а тем более — "стимула"). Действовать с чем-то в значении средства — это значит действовать им так, как если бы это нечто было средством, тогда как "само по себе" это нечто средством может и не быть. В этом-то и состоит "культурность" и "знаковость" стимулов-средств, их не-естественность. Придание значения происхо­дит в интерпсихической форме и никак иначе не может происходить. В акте придания-принятия значения, т.е. в том, каким образом и за счет чего оно придается и принимается, скрыта вся загадка опосредствова­ния — основной вопрос ("нерв", "болевая точка") и культурно-истори­ческой концепции, и ее ответвления — деятельностной теории психики. Загадка не в том, как "работает" стимул, уже ставший средством, и, конечно, не в том, как он работает до того. Вопрос в самом становлении, в строении "промежутка", где происходит преобразование стимула в средство, или шире — где вещь реформируется в значении. Этот "про­межуток" является "местом встречи" реальной и идеальной форм. Имен-

2 1

но здесь лежит проблема рождения субъекта действия, т.е. проблема] развития, или, лучше — развитие как проблема.

Эту загадку чувствовал и решал Д.Б.Эльконин. В своих научных! дневниках он писал: "Почему знак, в противоположность орудию, на-! правлен "внутрь" и, главное, организует поведение? Если брать его] натурально, то в нем нет ничего, что могло бы это делать. Почему люди ] бросают жребий, который организует решение, или, как кафр, ждут' указания сна? Почему "коготь рыси", "узелок на память" и т.д. органи­зуют поведение? Почему внимание да и другие процессы при этом про­текают иначе? Ведь это мистика!

Это происходит потому, что "знак", который вводится другим челове- J ком, взрослым, это есть введение в организацию поведения (одного человека — Б. Э.) — другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение же знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (реша­ющий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о ком-то). Знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок — напоминание о том, кто | его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он органи­зует поведение. В истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и значение.... Все примеры, которые он (Выгот­ский — Б. Э.) приводил в связи с проблемой организации поведения, истолкованы и поняты им не совсем так! Жребий — призыв другого человека решить проблему. Сон кафра — пусть кто-то решит за меня. Основное значение знака — социальное, т.е. организация своего пове­дения через другого" (Эльконин Д., 1989, с. 514—515).

Согласно приведенной мысли Д.Б. Эльконина, знак (стимул-средст­во) действенен в той мере, в какой он является как бы "следом" реального действия одного человека в отношении другого (помощи, контроля и т.п.). Это подразумеваемое в знаке действие и составляет его значение, или, во всяком случае, является центром, осью его значения. Знак в этом смысле есть лишь жест, указывающий на некоторое реальное действие. Однако "поздний" Выготский по-другому отвечал на вопрос о способе работы знака.

1 К сожалению, в "Избранных произведениях" одна фраза из этого отрывка приведена неверно. Поэтому привожу текст по оригиналу, а ссылаюсь на публикацию.

22

Все последователи Л.С. Выготского разделяют его работу над куль­турно-исторической теорией на два этапа. Первый датируется 1926/27-1930/31 гг. и завершается работами "История развития высших психи­ческих функций" и "Педология подростка". Второй датируется 1931— 1934 гг. и завершается работой "Мышление и речь", опубликованной уже после кончины Выготского, в 1935 г. Сквозной темой первого этапа является тема знакового опосредствования, сквозной темой второго — тема значения и смыслового строения сознания.

2.7, Обобщая ответы "позднего" Л.С. Выготского на вопрос о способе работы знака, можно сказать, что эта работа определяется его значени­ем, т.е. в конечном итоге тем, каким образом в знаке отражена и струк­турирована действительность. В этом смысле знак (наиболее развитым знаком является слово) — это нечто вроде специального аппарата, через который человек видит мир. Устройство аппарата — это и есть значение, в соответствии со структурой которого мир преломляется, в нем выделя­ется видимое.

"Значение,— говорил Л.С. Выготский,— это внутренняя структура знаковой ситуации. Это то, что лежит между мыслью и словом" (Собр. соч., т. 1, с. 160). Знаком, с этой точки зрения, можно назвать лишь то, что имеет подобное устройство, т.е. то, в существование чего входит значение: "Нет вообще знака без значения. Смыслообразование есть главная функция знака. Значение есть повсюду, где есть знак. Это есть внутренняя сторона знака" (там же, с. 162).

Таким образом оказывается, что знак — это уж конечно не "стимул" и даже не "стимул-средство", т.е. не то, что может находиться в ситуации и непосредственно направлять поведение — переориентировать его. Это то, что отрывает от данной наглядной ситуации, "выносит" в иное, над ней находящееся содержание и преобразует структуру ситуации в соот­ветствии с этим содержанием. Именно так строится отличное от види­мого смысловое поле — акцентированное видимое, где что-то выявлено, а что-то, наоборот, затушевано и как бы снято. В предисловии к книге К. Коффки "Основы психического развития" Л.С. Выготский писал: "В наших опытах мы неоднократно сталкивались с таким положением ве­щей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным обра­зом не использует явно находящейся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по известному правилу . .. Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так

2 3

выразиться, поля, внутри которого вещи только могут вступать в опре­деленные отношения друг к другу.

В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший резуль­тат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают законы смыслового, т.е. то, каким образом ребенок осмысливает ситуацию и свое к ней отношение .... Вот это освобожде­ние путем мышления от непосредственного восприятия ... и является самым важным результатом, к которому нас приводит изучение опытов с ребенком. В этом вопросе, как показали наши опыты, существенную роль играет слово, о котором сам Коффка говорит, что в известный период детского развития слово перестает быть связанным с желанием и аффектом и образует связь с вещами" (Собр. соч., т. 1, с. 264-265).

Структура значения (а следовательно, и способ видения мира) задана посредством слова в способе обобщения вещей и их свойств. По Выгот­скому, слово перестает быть словом без "заключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения действительности в сознании" (Собр. соч., т. 2, с. 309). Этот способ не является раз и навсегда данным — он развивается. В открытии того, что значения развиваются, Л.С. Выготский видел очень большую свою заслугу .

Тот или иной способ обобщения (синкретический, комплексный или понятийный) определяет смысловое строение сознания и является осно­вой, вокруг которой группируется система высших психических функ­ций. "Системное строение сознания, - пишет Л.С. Выготский, - можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения - его внутренняя структура. Обобщения есть призма, преломляющая все функции сознания" (Собр. соч., т. 4, с. 363).

Одновременно с анализируемыми мной работами Л.С. Выготский вел другие, непосредственно не касавшиеся отношения мысли и слова. Я имею в виду те его исследования по детской и возрастной психологии (Собр. соч., т. 4), в которых были введены категории (социальная ситу­ация развития, ведущая деятельность, основные психологические ново-

"Открытие изменения значений слов и их развития есть то новое и сущест­венное, что внесло наше исследование в учение о мышлении и речи, оно есть главное наше открытие, которое позволяет окончательно преодолеть лежав­ший в основе прежних учений о мышлении и речи постулат о константности и неизменности значения слова" (Собр.соч., т.2, с.298).

24

образования), задавшие направление работы на несколько десятилетий вперед. Однако, на них я не буду останавливаться, поскольку основная задача учебника — не изложение взглядов, а постановка проблемы.

Для подведения к проблеме более важно констатировать, что этот (поздний) период творчества Л.С. Выготского отличается от предыду­щего.

Если в первом периоде движение шло по линии исследования знако­вого опосредствования, то во втором эта линия как бы расслоилась на несколько существенных составляющих: во-первых, это исследования функции ("работы") значения слова; во-вторых — изучение его строе­ния (обобщения) и, в-третьих, неожиданная, интересная и даже интри­гующая проблематизация самой возможности построения значения. Рассмотрим их последовательно.

А. Функция значения слова, согласно Выготскому, заключается в создании смыслового поля. (Похожее психологическое образование Л.С. Выготский в работе "Орудие и знак" парадоксально называл "акту­альным будущим полем" — см. Собр. соч., т. 6, с. 48.) Остановимся и разберем этот тезис подробнее.

Простой и явный факт состоит в том, что мысль (обобщение), осуще­ствленная в слове, содержится именно в слове, т.е. в действительности, которая сама по себе никак не связана с теми реальными обстоятельст­вами, в которых решается какая-то конкретная задача. Следовательно, для построения смыслового поля должна быть осуществлена "проекция" значения в реальную ситуацию. Выготский, приводя свои примеры, исходил из того, что такая проекция возможна и, более того, уже свер­шилась. Но ведь сама ее возможность — это большая загадка! Уже в работе "Орудие и знак" он указывал на то, что в некоторых случаях стимул-средство может увести от решения задачи, а не подвести к нему (в параграфе "Структура знаковой операции"). Но ведь к "работе" слова это замечание относится в еще большей степени, поскольку слово всегда несет собственное содержание, которое подчас может не иметь прямого касательства к условиям задачи. Это содержание может быть достаточно занимательным, увлекать ребенка и уводить его от решения задачи. В экспериментах на знаковое опосредствование такая ситуация возникает достаточно часто.

Для того, чтобы слово действовало правильно и действительно обра­зовывало смысловое поле, необходимо, чтобы с его помощью создавалась позиция, с которой рассматривается ситуация. Подобное позиционное отношение (взгляд как бы "со стороны") и составляет суть "проекции"

2 5

значения слова в ситуацию. Позиция прямо не задана самим содержа­нием слова — тем, про что оно. Более того, неочевидно и то, что подобная позиция может быть задана через способ построения "того, про что", т.е., по Выготскому, способ обобщения.

Здесь мы снова возвращаемся к проблеме действенности знака (см. 2.6.), но только в ее усложненном виде. Усложнением является собственное значение ("содержимое") знака, прямо провоцирующее на то, чтобы в нем "увязнуть". Проведем очень простую аналогию. Рассмат­ривание устройства электрической лампочки и обнаружение того, что выступает в ее свете — это разные действия, и переход от одного к другому автоматически не совершается. Подобный же переход и состав­ляет загадку соотношения знака (значения) и реальной ситуации пове­дения или, более общо,— загадку соотношения реальной и идеальной форм. Для того, чтобы почувствовать эту загадочность, нельзя исходить из того, что указанный переход необходимо совершается "сам по себе" или, можно сказать, забегая вперед,— нельзя исходить из того, что акт развития откуда-то и как-то детерминирован.

Б. Понимание Л.С. Выготским значения как обобщенного отраже­ния действительности в сознании и выделение специфических форм и ступеней этого отражения мы рассмотрим в двух аспектах.

Во-первых, в этом положении чувствуется отход от определения зна­ка (а значит, и слова) как специфического психологического орудия, направленного не на мир, а на самого действующего человека. Слово в нем выступает не как средство самоизменения, а как средство понима­ния, а в контексте представлений о смысловом поле — как средство мысленного преобразования мира, т.е. чего-то внешнего понимающему и преобразующему.

Такой поворот мысли Выготского очень хорошо отражается в его известных опытах по исследованию строения понятий и их интерпрета­ции. Речь всегда идет о том, какую форму обобщения имеет ребенок того или иного возраста, а не о том, с помощью каких средств один способ мысли преодолевается в другом. По способу проведения опытов и рас­смотрения их результатов обобщение — способ рассмотрения мира — можно понять как нечто "встроенное" в человека и функционирующее как бы "из него". Да, конечно, значения изменяются и имеют историю, но эти изменения и история представляются наподобие естественного и предопределенного хода событий, а не специальных актов, кризисов, связанных с преодолением естественного функционирования. Д.Б. Эль-конин писал о том, что исследование развития понятий не выходило за

2 6

пределы простой констатации (см. Выготский. Собр. соч., т. 4, с. 394), т.е- другими словами, были как-то нивелированы, редуцированы пре­имущества экспериментально-генетического метода.

Во-вторых, следствием подобного "дрейфа" исходной позиции Выгот­ского является смещение основной проблемы, разрешаемой в теории и практике знакового опосредствования — проблемы субъекта поведения. Ведь если понятие не представлено именно как преодоление привычных и стереотипных схем рассмотрения мира, то и понимающий субъект должен представляться как-то по-иному. Либо как тот, кто уподобляет свою мысль другой, более совершенной мысли, например, взрослого человека; либо как тот, кто уподобляет мысль неким отношениям объ­ективной реальности, перенося ее с более простых объектов на более сложные; либо как тот, кто делает и первое и второе в той мере, в какой другой человек (взрослый) подбирает для него соответствующие объек­ты мысли и оформляет их в виде последовательности задач.

В. Третий аспект представлений Л.С. Выготского о строении слова-мысли поражает именно тем, что сосуществует с первыми двумя. В нем Выготский снова и еще более напряженно ставит проблему субъекта — на этот раз как проблему субъекта мышления. Ключевой момент в ее постановке формулируется следующим образом: "Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс; это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение предстает в свете психологического анализа как развивающийся процесс, проходящий через ряд фаз и стадий, претерпев все те изменения, которые по своим существенным признакам могут быть названы развитием .... Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове" (Собр. соч., т. 2, с. 305). В этом контексте значение понимается как путь от мысли к слову и, следовательно, именно этот путь, а не обобщение свойств и признаков вещей составляет "внутреннюю структуру знаковой операции" (Собр. соч., т. 1, с. 160).

На пути от мысли к слову есть множество скачков и несовпадений, и это, как явствует из только что приведенного высказывания Выготского, вовсе не эволюционный переход. Здесь есть несовпадения устной и пись­менной, внутренней и внешней речи, грамматического и психологиче­ского ударения в слове и фразе, смысла и значения и, наконец, аффекта и интеллекта.

2 7

Я не буду подробно останавливаться на всех поворотах мысли Выгот­ского в VII главе "Мышления и речи", тем более, что и сам он лишь наметил и поставил вопросы, которые развернуто не разрешены и по сей день. Важно то, что субъект мышления (означения) понимается как тот, кто преодолевает и готовую грамматическую (языковую) схему, и схе­му мысли (способ обобщения). Именно это преодоление и понимается как свершение мысли, ее событие.

2.8. Понимание значения как обобщенного отражения стало лейтмо­тивом в построении программы исследований Харьковской группы пси­хологов, работавших под идейным руководством А.Н. Леонтьева. Их работа переросла в известную теорию деятельности и деятельностный подход (Леонтьев, 1975, 1981, 1983).

Программа исследований Харьковской группы строилась как критика понимания Выготским значения, но не его внутренней структуры (обоб­щения) ; как раз представление о том, что значение является обобщен­ным отражением действительности, осталось неизменным. А.Н. Леонть­ев полагал, что Выготский не заметил (или не отметил) существования некоего особого "слоя" жизненной реальности, который лежит за значе­нием. Этим "слоем", по Леонтьеву, и является внешняя предметная деятельность.

В программе исследовательской работы лаборатории (Леонтьев, 1983, т. 1, с. 65-75) при формулировке проблемы и гипотезы, пожалуй, самое часто употребляемое слово — это предлог "за". "Таким образом,— пи­шет А.Н. Леонтьев,—для более полного и правильного уяснения процес­са речи необходимо дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование, нацеленное на вопрос о том, что движет развитием значений, т.е. вопрос о том, что открывается за общением, по каким законам осуществляется переход от одного уровня развития значений к другому, высшему уровню" (там же, с. 70). "Таким образом, проба ана­лиза объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозмож­ности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самом слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения и за самим словом" (с. 71). "Возникновение слова в филогенезе психологически .. . должно быть понято из измене­ния реального отношения индивида к окружающей действительности, как результат лежащей за словом деятельности индивида" (с. 73). И наконец: "За развитием значения, за общением лежит развитие деятель­ности, организуемой специально" (с. 74).

2 8

Организуемая специально деятельность и ее изменение были поло­жены в основание нескольких серий опытов по построению дословесных, т.е. "действенных", "орудийных", "предметных" обобщений. Эти экспе­рименты строились как перенос способов употребления орудий (см. За­порожец, 1986, т. 1, с. 155-191). Было показано, что дословесные обоб­щения возможны и строятся, т.е. способ действия с орудием обобщается. Но вместе с тем в этих экспериментах выступили факты и иного свойст­ва. Примитивные знаковые формы включались в решение задачи с са­мых первых шагов по ее решению. А.В. Запорожец обратил на это вни­мание, однако в дальнейшем эти (и иные, выступавшие во всех экспери­ментах) данные в деятельностной теории как бы не замечались.

В экспериментальных протоколах трудно отделить собст­венно действие (преобразование ситуации) от жестов и обра­щений испытуемого. А.В. Запорожец это отмечает и, более того, пишет о превращении движения в жест (1986, т. 1). При­ведем типичные примеры (весь курсив мой — Б. Э.).

"Испытуемый делает попытки непосредственно достать цель. Останавливается с вытянутыми вперед руками. Повора­чивает их ладошками вверх. Быстро сжимает и разжимает кисти рук (как будто зовет к себе цель). Вопросительно смот­рит на экспериментатора". Далее: "Ребенок указывает на молоток, положенный на стол протоколиста после предыдуще­го опыта. Вопросительно смотрит на экспериментатора" (там же, с. 161).

"Ребенку предложена задача с рычагом... Он тянется рукой к системе, которая находится вне поля достижения. Переводит взгляд на экспериментатора. Тем самым хватательное дви­жение превращается в указательный жест, направленный на рычаг. Указательным пальцем в воздухе описывает рычаг. Ру­кой изображает поворот рычага, другой рукой тянет экспери­ментатора к системе" (там же, с. 172).

Невозможна лучшая иллюстрация положения Л.С. Выготского о том, что знак (в данном случае — жест) .есть средство перехода от естествен­ного, импульсивного и непроизвольного поведения к его осмыслению. Парадокс, однако, в том, что протоколы взяты из опытов, одной из задач которых была критика представлений Л.С. Выготского о знаке и значе­нии.

Итак, приверженцы деятельностного подхода полагали, что именно "внешнее предметное действие" — реальное столкновение с реальным

2 9

миром и его реальная, практическая "обработка" — лежит в основе со­знания, слова, значения, мышления и иных "внутренних" явлений и сущностей. Наиболее наглядно и последовательно этот ход мысли был воплощен П.Я. Гальпериным в его теории интериоризации (поэтапного формирования умственных действий).

Представление о внешней предметной деятельности как "первичной" по отношению к значению слова и сознанию (понятым как "обобщенное отражение" реальности) было концентрированно выражено в двух фун­даментальных для деятельностного подхода категориях: предметности и уподобления.

''Основной, или, как иногда говорят, конституирующей характери­стикой деятельности, — утверждает А.Н. Леонтьев,— является ее пред­метность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета (Gegenstand). Выражение "беспредмет­ная деятельность" лишено всякого смысла. Деятельность может казать­ся беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности высту­пает двояко: первично — в своем независимом существовании, как под­чиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства , которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может" (Леонтьев, 1975, с. 84). И несколькими стра­ницами дальше: "Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые откло­няют, изменяют и обогащают ее" (там же, с. 92).

Представление об уподоблении было первоначально использовано для понимания механизма чувственного отражения (Леонтьев, 1981). А.Н. Леонтьев утверждал, что таким механизмом является уподобление движением реципирующего органа свойствам раздражителя. Впоследст­вии это представление получило более широкое применение. Уподобле­ние было понято как воссоздание в деятельности свойств (отношений) ее предмета. Именно в таком воссоздании (адекватном предмету, но не тождественном ему) строятся и образ, и понятие предмета, т.е. воссоз­дание предмета в деятельности является механизмом усвоения.

1 Так в тексте. Видимо, здесь опечатка и должно быть множественное число

30

В значительной мере это положение касается не "естественных", а йменно "культурных" предметов — предметов, в которых воплотилась общественно-историческая практика их употребления.

"Чтобы овладеть теми предметами и явлениями, которые являются продуктами исторического развития,— пишет А.Н. Леонтьев,— необхо­димо осуществить по отношению к ним такую деятельность, которая воспроизводит в себе существенные черты деятельности, воплощенной, аккумулированной в данном предмете" (1981, с. 418). Вслед за П.Я. Гальпериным (1980) можно назвать образцы действий, историче­ски "заложенные" в человеческий предмет, "логикой предмета" (П.Я. Гальперин говорил о "логике орудия") и утверждать, что деятель­ность воссоздает именно заданную логику предмета, а не данную и наличную "логику органа", в чем состоит ее универсальность и всеобщ­ность (Давыдов, 1979).

2.9. Представление о предметности и уподоблении ей как механизме усвоения подвело А.Н. Леонтьева к соответствующему пониманию зна­чения и, что для нас особенно важно, идеальной формы. В обобщающей и завершающей его теорию книге "Деятельность. Сознание. Личность" Леонтьев писал: "Хотя носителем значений является язык, но язык не демиург значений. За языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в значени­ях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеаль­ная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отно­шений, раскрытых совокупной общественной практикой" (1975,с. 141).

Попытаемся извлечь из приведенной цитаты ответы на три важных для нас вопроса.

Что есть идеальная форма? Это свернутая в слове (обоб­ щенная, видимо) предметность.

Что есть ее реальная форма? Видимо, это и есть наличные свойства, связи и отношения предметного мира.

А что же есть сам переход от второго к первому? Это и есть преобразование и свертывание в материю языка первона­ чально развернутых во внешней деятельности (уподобле­ нии) свойств, связей и отношений предметов.

Отмечу, что ответы Л .С. Выготского были бы другими. Реальная фор­ма — это наличные и импульсивные способы реагирования на "свойства предметов", а идеальная — та идея, в которой само реагирование стано-

3 1

вится оформленным, а предметы с их свойствами начинают выступать как опоры плана будущего действия — смысловое поле. Для Выготского отношения реального и идеального не совпадали с отношениями "внеш­него" как объективного и "внутреннего" как субъективного (субъектив­ного образа объективного мира) или близким по смыслу отношением "материального" и "идеального", где по наиболее часто употребляющей­ся цитате из К. Маркса,"... идеальное есть не что иное как материаль­ное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней".

Переход от внешнего воздействия к внутреннему был проработан П.Я. Гальпериным в его теории планомерного формирования умствен­ных действий, согласно которой усвоение есть последовательное про­хождение нескольких этапов: от развернутого материального или мате­риализованного действия через действие в плане громкой речи к собст­венно "чистой мысли" и "психологическому явлению". Метод поэтапного формирования известен, поэтому я не буду останавливаться на много­численных его тонкостях и интересных моментах. Для заданной в самом начале главы темы соотношения реальной и идеальной форм важно отметить, что на этом пути переход от первой ко второй оказывается эволюционным. Здесь нет тех "скачков" и "переломов", на которые ука­зывал Выготский; усвоение культуры выстроено как последовательный и постепенный переход от реального действия с "предметным миром, его свойствами, отношениями и связями" к значению, в котором эти связи, свойства и Отношения "обобщенно отражены".

Но ведь вместе с таким построением (и соответствующим описанием) теряется и центр психологии Выготского — понимание того, что же такое субъектность; теряется представление о субъектности как опреде­ленном режиме жизни — переходе между реальностью и идеей, поня­тыми как натуральная спонтанность и культурная оформленность\ И вместо этого понимания не вводится никакого иного. Замечу, что введенная самим П.Я. Гальпериным категория субъекта поведения по смыслу близка теории Выготского. Субъект, по Гальперину, возникает "в точке" необходимости поведения при невозможности использования его готовых автоматизмов, т.е. в точке преобразования формы (способа существования) поведения. Однако, это понимание никак не отразилось на его же в целом эволюционистской теории усвоения.

Итак, в деятельностной концепции продолжался отчасти начатый еще Л.С. Выготским и связанный с его пониманием значения как обоб­щенного отражения "дрейф" представления о субъекте поведения. Акт развития, выражающийся в преодолении натуральных форм жизни, как

3 2

первое определение субъектности был "сглажен" в представлении о предметности, уподоблении, значении и переходе от действий с вещами к обобщенному отражению их сути.

2.10. Представления об усвоении как об эволюционном процессе бы­ли подвергнуты существенной ревизии в работах Д.Б. Эльконина.

В известной теории периодизации психического развития в детстве показано, что онтогенез — это вовсе не линейный процесс усвоения культурных образцов. Д.Б. Эльконин писал, что гипотеза о периодиза­ции ". . . дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали" (1989, с. 77). Существенной чертой этого процесса является ритмическая смена пред­метов освоения: в одних возрастных периодах это смыслы и задачи человеческой деятельности, в других — ее способы. Но отсюда следует, что теория освоения культуры и, шире, теория освоения идеальной фор­мы должна включать в себя в качестве своего необходимого и существен­ного момента модель перехода форм и предметов освоения.

Другим, существенным для нас следствием теории периодизации явилась новая постановка вопроса о единице развития. Полагая, что такой единицей является действие, Д.Б. Эльконин в то же время считал, что его необходимо понять как единство "операционно-технической" и "задачно-смысловой"сторон.

Критика представлений о внешнем предметном действии как уподоб­лении свойствам вещи развернута в работе Д.Б. Эльконина "Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте" (1978 а).

Д.Б. Эльконин исходил из простейшего и бесспорнейшего положения о том, что ". . . на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обще­стве" (-1978 а, с. 6). Поэтому их невозможно непосредственно "считать" с предмета в процессе уподобления (Д.Б. Эльконин писал — "приспособ­ления") его свойствам. "Образец рационального способа дает ребенку взрослый,— писал Д.Б. Эльконин,— он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение руки ребенка и ребенок приспосаблива­ется не к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособ­ление движений ребенка к физическим свойствам орудия в действитель­ности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие". Включение операций с предметом в даваемый дру­гим человеком образец выглядит как "раздвоенное поведение" ребенка. Описывая наблюдения за тем, как ребенок осваивает предметные дейст-

751

33

вия, Д.Б. Эльконин констатирует: "Его поведение. . . производит вг чатление раздвоенного: с одной стороны он был занят предметом и деЦ ствием с ним, с другой — взрослым, ради выполнения поручения кс рого и поощрения он производил действие" (там же, с. 8).

С примерами "раздвоенного поведения" мы уже сталкивались, ког приводили выдержки из экспериментов А.В. Запорожца, посвященнь этой же теме. И в наблюдениях Д.Б. Эльконина и в эксперимента А.В. Запорожца внешнее предметное действие — реальная манипуля ция реальными вещами — никогда не выступало как самодостаточнс равное самому себе поведение. Эти манипуляции в то же самое врем} оказывались жестами, обращениями к другому человеку, который на ходился рядом и являл для ребенка "то, как надо", "то, как правильно'^ т.е. образцы верного действия — являл смысл и значение действий ре бенка, т.е. их идеальную форму.

И тут мы приходим к парадоксальному для теории деятельное? заключению о том, что реальная и идеальная формы в становлений предметного действия существуют одновременно. Действуя, челове самим этим актом обращается к другому — носителю идеи действия Представление же о специально организованном уподоблении свойст вам объекта фиксирует не начало, не переходную форму и не акт разви^ тия, а ситуацию, когда шаг развития ухе свершен; человеку уже подстав^ лен "нужный" объект, он уже поставлен в "нужные" условия и силок самих этих условий будет действовать в "нужном" направлении.) Л.С. Выготский в своей конструкции опосредствования, а также А.В. порожец и Д.Б. Эльконин в своих наблюдениях фиксировали не эту, "предшествующую" ситуацию — ситуацию самой "подстановки нужнс го". Да и А.Н. Леонтьев в своих экспериментах (а не их теоретическои осмыслении) задавал именно ее. Более того, в главе о возникновение сознания из знаменитого "Очерка развития психики" он вводил индиви­дуальное действие и его предмет через противопоставление действия| одного человека общему, коллективному (1981, с. 281-283), т.е. самым представлял действие не просто как изменение объекта, а самое это изменение представлял как отношение к иному.

Итак, представление об идеальной форме лишь как об абстракте] ("отвлеченной вещи", "обобщенном отражении") подводит к представ-1

1 На том, что обращение — начало сознания, настаивает Ф.Т. Михайлов (1990).

34

о реальной форме как об уже организованном или уже случив-щемся уподоблении "реальному эквиваленту" этой отвлеченной вещи (предметности), что выводит исследователя как из области феноменов развития, так и из области понимания субъектной формы этих феноме­нов.

Вместе с тем, на мой взгляд, было бы неправильно ограничиваться только критикой деятельностной концепции, недооценивая роли ее ядерной интуиции — внешнего действия — именно в той ситуации раз­вития, которую фиксировал и осмыслял Л.С. Выготский. Именно в дея-тсльностном подходе имплицитно содержится очень важное добавление к пониманию идеальной формы, позволяющее более полно представить акт развития.

Л.С. Выготский и все его последователи молчаливо допускали, что идеальная форма существует в виде образов совершенных ("правиль­ных") способов (образцов) поведения человека. Всякое осуществление этих способов в реальных ("материальных") условиях и действиях — это уже не идеальное. Однако же в виде предметных условий и средств испытуемым "подставлялись" условия и средства именно правильного ("нужного", "хорошего", "лучшего, чем было") действия. Данные усло­вия и обстоятельства характеризуют именно идеальную форму сущест­вования действия (поведения), если ее понимать не как отвлеченную, абстрагированную и головную, а как более совершенную, развитую и осмысленную. Наличную же форму характеризуют те натуральные, естественно сложившиеся стереотипы поведения, на которые указывал Л.С. Выготский как на объект преодоления и которые были оставлены "за кадром" А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным: "не доискиваясь" до этой наличности, они строили и оставляли свои конструкции в пределах как бы уже возникшей идеальной формы.

Между тем, в приведенной выше трактовке понятие идеальной фор­мы выступает полнее и богаче, чем у Л.С. Выготского: в него входит не только сама идея, но и условия осуществления именно ее, этой идеи; идеальную форму характеризует соотношение между идеей и условия­ми ее осуществления. В этом контексте идеальная форма предстает не как отдельность -("вещь"), а как поле, "силовыми линиями" которого являются отношения между содержанием идеи и теми обстоятельства­ми, в которых она полно реализуется, т.е. отношения между идеей и ее средой", ее предметами, ее, по выражению П. Флоренского, "этостью" (1990, т. 2, с. 297). Идеальная форма, понятая таким образом, никогда не может быть данностью. По своему существу она всегда задана и

2*

35

проблемна. В этом смысле собственная проблема идеальной формы есть| та ее сущность, которая не существует иначе, чем как проблема.

Рассматривая по отдельности две "половинки" идеальной формы, т.е. снимая ее проблемность (присущее ей самой отно­шение) , мы всегда будем получать в итоге либо невоплощенное и невоплотимое "облако смыслов", либо совокупность готовых раздражителей. Первое получается, если мы ищем смысл для уже как бы его реалии, т.е. не знаем, как сказать про то, что уже есть (но что же тогда есть?). А второе получается, если мы, наоборот, смотрим "вниз", полагая, что "саму-то" идею мы уже знаем и теперь надо увидеть ее "предметность", понять, в чем она может быть воплощена. Выбор между этими двумя позици­ями можно представить либо как подбор действия для готового слова, либо, наоборот, — как подбор слова для готового дейст­вия. Обе позиции являют собой натуралистическое отношение и к культуре, и к идее, и к действию.

Именно потому, что идеальная форма — это одновременность дву> искомых, поведение людей в момент освоения новых образцов выгляд* и является раздвоенным. Они попадают в ситуацию необходимости ocy-J ществления обращенного ("говорящего")действия, в котором опробовав ние обстоятельств завершается и разрешается не в их преобразовании^ а, например, в реплике взрослого, который является "носителем образ цов"; попытки подражания образцу завершаются и разрешаются не нем самом, а в преобразовании реальных обстоятельств. К такому вывс ду нас подводит сопоставление культурно-исторической и деятельнс ной концепций.

Чтобы в дальнейшем избежать путаницы, я несколько изменю терми-| нологию. Собственно идеальной формой буду называть отношение идеи и ее предметности, т.е. выраженную, воплощенную идею. Соотве венно, элементы идеальной формы буду называть идеей и ее реалией.

2.11. До сих пор мы двигались в содержании культурно-историче4 ской и деятельностной теорий, имея в виду в качестве фона одно, вроде бы бесспорное, но на самом деле не очевидное положение о том, что идея является необходимым условием поведения, т.е. так или иначе должна в нем присутствовать. Теперь нам предстоит понять, почему и зачем она должна присутствовать. Для этого нам придется заново проиграть ситу^ ацию опосредствования и найти в ней необходимое место идеи.

Если относительно необходимости "присутствия" идеи в действии мо-1 гут быть какие-то сомнения, то относительно необходимости образал

3 6

ориентирующего действие, таких сомнений ни у кого не возникает. Вне образа действие слепо. Представим себе существо, которое видит и во­обще как-либо ощущает только то пространство, которое само занима­ет — существо, у которого полностью отсутствует избыток видения. Ясно, что оно способно только на реагирование по схеме "S — R".

Этот пример приведен для иллюстрации основной функции образа — открытия пространства возможностей действия ("поля образа", по П.Я. Гальперину). Вопрос, однако же, в том, посредством чего открыва­ется пространство возможностей? Если этот вопрос не задается, то тем самым допускается, что открытие этого пространства происходит есте­ственно и непосредственно.

По Л.С. Выготскому, пространство возможностей (поле образа) зада­стся посредством знака, и этот знак (например, карта местности или указательный жест другого человека) служит своеобразным "экраном", на котором отображается ход реально выполняемого действия. Подо­бный "экран" является точкой отсчета для действия; лишь относительно него действующий может определить свое место в пространстве и, в конечном счете, определить, действует и движется ли он вообще, ре­зультативны ли его усилия, т.е. соответствует ли им некое реальное изменение ситуации. Вне подобных точек отсчета мера результативно­сти усилия неопределима (невозможно, например, отличить ходьбу от шагания на месте). Этот же "экран" является критерием и мерой един­ства действия или движения — лишь относительно него мы можем определить, продолжается ли действие, заканчивается ли оно или начи­нается другое. В этом смысле "экран" удерживает (со-держит) действие, является его формой.

Первоначально, по Л.С. Выготскому, такими "экранами" являются другие люди, затем знаки и, в конечном счете, это могут быть некие вещи или свойства самой предметной ситуации.

Итак, первый аспект ориентировки действия — это создание, образно говоря, его "зеркала", т.е. отображение (экранирование) процесса дей­ствия в особое пространство, относительно которого выступают возмож­ности и ограничения построения действия в наличной ситуации.

Условием действенности "экрана" является соотнесенность отобра­жения и отображаемого. В противном случае это вовсе не "зеркало", а лишь некий предмет, имеющий свое содержание. То, что из наличной ситуации {реалии) отображается в знаке, подчас и называется его зна­чением. И здесь мы подходим к пониманию места идеи действия.

3 7

То, что отображено в знаке, является результатом не договора о связи между ним и реальными вещами, а определенного действия — видения наличной ситуации с определенной позиции. Причем не просто виде­ния, а определенного способа видения. Его определенность в том, что нечто в ситуации акцентируется, а нечто, наоборот, "затушевывается", снимается. Например, топографическая или иная карта — это не просто состав и отношения особенностей местности, а результат рассматрива­ния ее с "птичьего полета", характеризующегося определенной разреша­ющей способностью, т.е. что-то фиксирующего, а чего-то не различаю­щего.

Положительное определение позиции и способа видения наличной ' ситуации действия и есть определение его идеи. Идея — это то, что \ ("какой взгляд на мир") реализуется в ориентировке действия; она всег­да и необходимо, явно или неявно присутствует в построении и выпол­нении действия. Именно идея (содержание позиции) является основа­нием "экранирования" хода действия и, следовательно, основанием со­здания образа ситуации (пространства возможностей действия). Про­странство возможностей — это всегда смысловое, а не лишь перцептив­ное поле.

На позицию (точку зрения) как существенный момент ори­ентировки действия обратил внимание П.Я. Гальперин (1966). Анализируя процесс решения задачи и указывая на необходи­мость ее перестройки в этом процессе, он писал: "Такая пере­стройка задачи достигается лишь реальным изменением пози­ции в поле задачи, физическим или идеальным перемещением в этом поле, с остановкой на этой позиции и новым обозрением поля" (1966, с. 257).

Д.Б. Элькониным и его учениками была осуществлена спе­циальная экспериментальная программа по формированию так называемой условной позиции — умения произвольно пе­рейти с фактической на условно допускаемую точку зрения (Эльконин Д., 1978 б, с. 278-282; 1989, с. 354-360; Недоспасо-ва, 1972, 1985; Филиппова, 1977, 1986; Белоус, 1978).

Д.Б. Эльконин предположил, что умение занять условную точку зрения приведет к преодолению так называемого позна­вательного эгоцентризма. В экспериментах, подтверждавших это предположение, ребенок последовательно брал на себя роль неких персонажей — участников условной ситуации. Ситуа­ция была построена так, что каждый персонаж в ней имел определенное место, задававшее его "взгляд" на вещи и других

3 8

участников ("брат" находился в отношениях родства, "строите­лю" принадлежали определенные строительные материалы, общие ему и другим "строителям", и т.п.). Через отношения условных персонажей моделировались определенные логиче­ские отношения, а именно те, которые лежали в основании задач Пиаже. Изменяя условную позицию, т.е. осуществляя переход от отождествления с одним персонажем к отождеств­лению с другим, ребенок фактически имел дело с отношением лиц к предметам — их точками зрения.

Формирование условной позиции проходило поэтапно. В материальном плане в качестве условных персонажей высту­пали куклы, в графическом плане куклы и их отношения фик­сировались графическими обозначениями, в вербальном — ре­бенок без внешних опор определял те или иные отношения (родства, принадлежности и др.).

Приведенный способ формирования условно-динамической позиции оказался чрезвычайно эффективным: в результате 5-6-летние дети выходили на самый высокий уровень интел­лекта (по показателям Пиаже) — уровень формальных опера­ций. Существенно, что Д.Б. Эльконин и В.А. Недоспасова кон­статировали, что формирование условной позиции не заканчи­вается на обучении переходу от одной фактической точки зре­ния к другой. Сам по себе переход от одной точки зрения к другой и фиксация в каждой точке зрения разных сторон объ­екта — это еще не условная позиция и децентрация, а всего лишь "динамическая центрация" (Эльконин Д., 1978 б, 1989; Недоспасова, 1972). Собственно позиция — это произвольное соотнесение точки зрения и объекта, при котором ребенок дей­ствует не с самими объектами, фактически находясь в опреде­ленном месте ситуации, а с отношением между видящим и видимым, т.е. точкой зрения и ее объектом. Приемом, с по­мощью которого строилось овладение таким действием, было противопоставление реально видимого и условно предполо­женного. В работе В.А. Недоспасовой это противопоставление выступило как противопоставление фактически занимаемой и иной позиций (надо было, находясь в определенной позиции, проанализировать ситуацию с другой позиции при запрете ее занять фактически); в работе Е.В. Филипповой — как проти­вопоставление видимого набора свойств вещи и отношения этих свойств. Наиболее рельефно этот прием выступил в работе В.П. Белоус, где серию предметов надо было строить не по их

39

фактическим величинам, а по допускаемым условиям, кото­рые радикально не соответствовали фактическим. Выполняя такую работу, надо было мысленно преобразовать видимое по­ле, противопоставив "правильное" наличному.

Итак, продуктом позиционного действия (способа рассмотрения ве­щей) является удерживание условной позиции в фактической. И имен­но в этом состоит трудности-яостроения и использования "экрана". В нашем примере с топографической картой это значит: реально находясь на местности, видеть ее как бы "с птичьего полета". Понятно, что при этом должно происходить не просто выделение чего-то нового (доселе невидимого), но и невыделение ("невидение") того, что раньше было очень отчетливо видно и даже "било в глаза". В этом смысле подлинное позиционное действие составляют два одновременных и противополож­ных акта. Лишь в этом случае сложится позиция — рассмотрение чего-то вместе с границей этого рассмотрения.

Последний аспект "работы" идеи связан с превращением, радикаль­ным изменением и даже преодолением наличных функциональных ор­ганов (в нашем случае органов видения) действующего субъекта. Лишь при наличии всех трех аспектов ориентировки действия (идеи, экрана и изменения видящего) происходит встреча реальности и идеи, т.е. стро­ится идеальная (совершенная) форма действия. И лишь в этом случае можно говорить о субъектности действующего и его развитии.

В разных экспериментальных работах школы Л.С. Выготского так или иначе выступали указанные аспекты идеального действия. В каждой из них акцент делался на каком-либо одном аспекте, но ни разу не были выделены все три (видимо, поэтому они и не были объединены в систе­му).

Так, в исследованиях П.Я. Гальперина наиболее полно представлен второй аспект — отображение действия в особой знаково-образной системе. В уже упоминавшихся исследованиях Д.Б. Эльконина пред­ставлен первый аспект — позиция. В известных исследованиях А.Н. Ле­онтьева по формированию чувствительности и звуковысотного слуха — третий аспект — построение новых функциональных органов. Особен­но ярко и явно этот третий аспект выступил в работах А.В. Запорожца по исследованию ощущения собственного действия (Запорожец, 1986, т. 2, с. 25-47; Леонтьев, Запорожец, 1945, с. 83-149).

2.12. Нам осталось сделать завершающий и самый ответственный шаг — по представленным материалам и их анализу задать полное по­нимание отношения реальной и идеальной форм.

4 0

Уверенно можно констатировать, что идея имеет не "вещную" (или "квазивещную"), а действенную форму (в использованном мной примере — взгляд с определенной позиции) и включает в себя действующего — субъекта; способ действия (в нашем примере — разрешающую способность "глаза" существа, летящего над мест­ ностью); продукт действия — то, что охватывается "взглядом" субъекта.

Идеальное действие является продуктивным лишь в той степени, в какой существует и производится не само по себе, не отдельно, а в отношении к другому действию (в моем примере, действию того, кто прокладывает маршрут на местности). Субъект этого реально­ го действия со своего фактического места должен удерживать и утверждать иную точку зрения и сукцессивно ("по частям") вос­ создавать (или преобразовывать) иной "взгляд" и образ, который теперь для него выступает как пространство возможностей дейст­ вия. Именно сопряженность двух этих действий является условием произвольного, субъектного совершения каждого из них.

"Ареной встречи" (выражаясь словами А.Ф. Лосева) двух указан­ ных действий, "местом" их сопряжения является знак (в нашем примере — карта местности). В знаке удерживается соотношение этих действий, посредством знака оно может быть воссоздано.

Здесь целесообразно вернуться к приведенному ранее решению Д.Б. Элькониным загадки знака и значения (2.6.). Да, действительно, знак — это напоминание о другом человеке, но не просто о другом человеке и его действии, а о той позиции, с которой совершается его действие — о его образе моего действия.

Здесь же уместно сказать о том, что значение в школе Л.С. Выготского понималось неполно и односторонне — лишь как обобщенное отражение реалии, возникающее из действия с этой реалией, но не как отображение иной позиции. Такое значение может существовать лишь как "эмпири­ческое обобщение" (Давыдов, 1972, 1986).

.Все сказанное относится лишь к той ситуации, в которой знак и значение порождаются или воссоздаются, т.е. к культуросозидающему, а не "культуроупотребительному" действию. В нашем примере — к со­зданию карты (картографии), а не лишь к употреблению ее, уже готовой и понятой.

В готовом знаке отношение действий не удерживается и не воссозда­ется, а наоборот, снимается. В употреблении необходимы определенные автоматизмы; а не бесконечные и вечные свершения и открытия. Однако

4 1

же такой "привычный" знак, создающий презумпцию "уже понятности" новой ситуации и является основным "носителем" несубъектности пове­дения, провоцируя привычное функционирование в ситуации, где он уже не подходит, поскольку не подходит то снятое и забытое идеальное действие, которое определило его "разрешающую способность". Именно поэтому такой знак и такое действие не могут служить моделью акта развития, субъектности и идеальной формы. Такой моделью может быть только кулыпуросозидательное действие.

Заключая главу, попытаюсь внести большую смысловую ясность в отношении терминов идеальная форма и реальная форма. Уже было сказано, что после работ, выполненных в русле деятельностного подхо­да, и введения представления о предметности само реальное (фактиче­ское, наблюдаемое) действие нельзя противопоставить идеальному, ес­ли последнее понимать не как абстракцию, а как совершенство. Было сказано также, что идеальная форма, понятая как совершенная, есть не сама по себе идея, а отношение (согласованность) идеи и ее реалии, т.е., другими словами, выраженность идеи в совершенной реалии. В послед­них тезисах показано, в чем состоит эта согласованность и когда она разрушается (в презумпции "готовности" значения и понятности ситуа­ции) . Вот эта нарушенная и разрушенная структура значения и была тем образованием, которое Выготский называл реальной формой. На мой взгляд, ее лучше назвать наличной формой поведения и противопоста­вить совершенной форме поведения, понимая под совершенством то соотношение идеи и реалии, которое было только что разобрано.

Опираясь на весь проведенный анализ, остается сказать, что из на­личной формы не может быть "выведена" совершенная. Последняя яв­ляется не продолжением и усовершенствованием первой, а преобразо­ванием наличности и в этом смысле событием. Общая структура той ситуации, которая названа событием будет рассмотрена в следующей главе.

Рекомендуемая литература

Белоус В П Значение условности в формировании способов логическо­ го мышления у дошкольников//Вопр психол 1978 N4

Бернштейн Н А Очерки по физиологии движений и физиологии активно­ сти М 1966

Бурменская Г В , Обухова Л Ф , Подольский А И Современная амери­ канская психология развития М , 1986

Выготский Л С Собр соч В 6 т Т 1-6 М , 1982-1984

42

Гальперин П Я Психологи мышления и учение о поэтапном формирова­ нии умственных действий//Исследование мышления в советской психо­ логии М ,1966

Гальперин П Я Введение в психологию М , 1976

Гальперин П Я Функциональные различия между орудием и средст- вом//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М , 1980

Гордеева Н Д Зинченко В П Функциональная структура действия М , 1982

Давыдов В В Проблемы развивающего обучения М , 1972

Давыдов В В Виды обобщения в обучении М , 1972

Давыдов В В Категория деятельности и психического отражения в тео­ рии А Н Леонтьева//Вестн Моек Ун-та Сер 14, Психология 1979 N 4

Запорожец А В Развитие произвольных движений М , 1960

Запорожец А В Избранные психологические труды В 2т Т 1-2 М , 1986

Зинченко В П Проблемы психологии развития (читая О Мандельшта- ма)//Вопр психол 1991 NN4,5,6,1992 N3-4,5-6

Зинченко В П Культурно историческая психология опыт амплифика- ции//Вопр психол 1993 N 4

Зинченко В П , Мамардашвили М К Проблема объективного метода в психологии//Вопр филос 1977 N 7

Зинченко В П , Смирнов С Д Методологические вопросы психологии М, 1983

Леонтьев А Н Деятельность Сознание Личность М , 1975

Леонтьев А Н Избанные психологические произведения В 2 т Т 1-2 М 1983

Леонтьев А Н Проблемы развития психики М , 1981

Леонтьев А Н Запорожец А В Восстановление движения М , 1945

Лосев А Ф Проблема символа и реалистическое искусство М , 1976

Мамардашвили М К Картезианские размышления М , 1993

Михайлов Ф Т Общественное сознание и самосознание индивида М 1990

Научное творчество Л С Выготского и современная психология М 1981

Недоспасова В А Роль позиции в развитии логического мышле- ния//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников М 1985

Пузырей А А Культурно-историческая теория Л С Выготского и совре­ менная психология М 1986

Филиппова Е В Формирование логических операций у шестилетних де- тей//Вопр психол 1986 N2

Флоренский П А У водоразделов мысли М 1990

Эльконин Д Б Заметки о развитии предметных действий в раннем де­ тстве//Вест Моек унта Сер 14, психология 1978 а N3

Эльконин Д Б Психология игры М 1978 6

Эльконин Д Б Избранные психологические труды М , 1989

43