Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Никола́й Ива́нович Новико́в (1744—1818) — русский писатель, общественный деятель, журналист и издатель.
Новиков был основателем ежемесячного журнала «Утренний Свет» (1777—1780), весь доход с издания предназначался на устройство и содержание в Петербурге первоначальных народных училищ. В этом сказались уже две основные черты позднейшей деятельности Новикова: уменье организовать общественную самодеятельность и стремление работать на пользу просвещения. Обращение к подписчикам журнала, с приглашением содействовать образованию училищ, вызвало обильный приток пожертвований.
Уже в ноябре 1777 Новиковым было открыто Училище при церкви Владимирской Божией Матери на 30 или 40 человек, с пансионерами и приходящими учениками, платными и даровыми, впоследствии названное Екатерининским. В следующем году было открыто второе училище (Александровское, при церкви Благовещения на Васильевском острове).
В обществе, где даже звание писателя считалось постыдным, надо было иметь немалую долю решимости, чтобы стать типографщиком и книжным торговцем и видеть в этих занятиях своё патриотическое призвание. Люди, близкие к тому времени к Новикову, утверждали, что он не распространил, а создал у нас любовь к наукам и охоту к чтению. Сквозь вызванную им усиленную работу переводчиков, сочинителей, типографий, книжных лавок, книг, журналов и возбужденные ими толки стало, по замечанию В. О. Ключевского, пробиваться то, с чем ещё не был знакомо русское просвещенное общество: общественное мнение.
Третий период в развитии педагогии в России – общественная педагогия (с середины 19 века) – представляется наиболее трудным для характеристики, потому что он не имеет таких выпуклых свойств, как первые два.
Что сделало общество для русского просвещения в третий период?
В государственный период развития русской педагогии кладется начало общественной педагогии, появляется целый ряд педагогов, которые до известной степени работают независимо от государственной педагогии, высказывают взгляды несогласные с ней.
Основоположником отечественной педагогической теории, представляющей собой относительно самостоятельную область знаний был К.Д. Ушинский
(1824-1870)
Ушинский проанализировал соотношения между педагогической теорией и практикой. Утверждал, что кабинетные, оторванные от жизни системы не заслуживают доверия, но не имеет никакого общего значения и одиночная опытность практика. "Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт". (соч., т.2, 1948. с.19).
Этим обобщенным педагогическим опытом, связью фактов в их идеальной форме является педагогика.
Им написано более 200 работ по педагогике. Главный труд «Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания».
К.Д. Ушинский рассматривал педагогику «в обширном смысле как собрание наук, направленных к одной цели», и педагогику «в тесном смысле» как теорию искусства, «выведенную из этих наук». «Искусство воспитания, - писал он, - имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания….».
К.Д. Ушинский сформулировал важные принципы воспитания: народность воспитания, связь воспитания с трудом, обучение на русском языке. Книга «Родное слово» принесла Ушинскому славу народного педагога.
В РФ лучшим педагогам вручается медаль К.Д. Ушинского.
Теоретическую работу над общими проблемами педагогики и дидактики в третий период развития педагогики продолжили А.И. Острогорский, В.Я. Стоюнин, П. Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и т.д.
Пётр Фра́нцевич Ле́сгафт (21 сентября 1837—28 ноября 1909) — основоположник научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре в России, автор работ по семейному воспитанию, один из основоположников семейной педагогики.
Педагог, анатом, врач.
В 1861 году Лесгафт заканчивает медико-хирургическую академию и получает серебряную медаль и звание врача. В 1865 году он получает звание доктор наук медицины, и в 1868 году - доктор наук хирургии. С 1868 года Лесгафт — профессор государственного Казанского университета, с 1886 — профессор Санкт-Петербургского государственного университета — преподаватель анатомии человека. Лесгафт много занимался вопросами физического воспитания человека: в 1881г. по инициативе Лесгафта были открыты курсы преподавателей гимнастики и фехтования для армии, курсов воспитательниц и руководительниц физического образования (Высшие курсы Лесгафта). Умер П. Ф. Лесгафт недалеко от Каира, похоронен в Петербурге.
Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924)
Особое значение уделял проблеме развития ребенка, которое является важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики" изложил своё понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней пед. концепции, которая получила название "Эволюционная педагогика", представил обучение и воспитание как единый процесс.
Много внимания уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей. Пропагандировал идею всеобщего начального образования, был широко известен как методист начальной школы, особенно по русскому языку.
В книге "Предметный метод обучения он предлагал отказаться от термина "наглядное обучение" и заменить его на "предметное обучение", которой предлагает использование в учебном процессе всех чувств детей.
Много внимания уделял соотношению общего и профессионального образования, считал необходимым введение в школу уроков труда.
Школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору будущей специальности, выявлять способности, склонности, интересы и возможности школьников.
Особое место в педагогической науке занимаю работы Л.Н. Толстого (1828-1910). Для всякого педагога, каких бы взглядов он не придерживался, педагогические статьи Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли.
Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого (1828—1910) началась с 1849 года, когда он учил грамоте крестьянских детей Ясной Поляны. Более активную педагогическую работу он стал вести с 1859 года, продолжая ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ. Толстой вступил, как он сам писал об этом позже, в период «трехлетнего страстного увлечения этим делом». Л. Н. Толстой считал, что наступило время (вспомним, что тогда Россия переживала период первой революционной ситуации и подъема общественно-педагогического движения), когда образованные люди страны должны активно помогать народным массам, испытывавшим огромную потребность в образовании, удовлетворить это их законное стремление, не доверяя столь важного дела царской власти. В 1860 году Толстой намеревался учредить просветительное общество. Его задача — открытие школ для крестьян, подбор учителей для них, составление курса преподавание и помощь учителям в их работе. Хорошо понимая, что ему вряд ли добиться официального разрешения на такое объединение общественных сил на дело создания крестьянских школ, Л. Н. Толстой заключал признанием, что он будет «составлять тайное общество». Ему не удалось осуществить полностью свое намерение, но в его яснополянском доме регулярно собирались учителя его школы и соседних крестьянских школ, составившие коллектив единомышленников, сдружившийся для претворения в жизнь прогрессивной педагогики в школах для крестьянских детей. Положительный их опыт освещался в издаваемом писателем в это время журнале «Ясная Поляна», где печатались его статьи о народном образовании, сообщения учителей, предварительно обсужденные на их собраниях под руководством Л. П. Толстого.
Примечательно, что секретарем журнала был один из учителей сельской школы Н. Н. Петерсон, бывший воспитанник И. Н. Ульянова, которого отец В. И. Ленина высоко ценил за передовые взгляды и преданность народным интересам. Н. Н. Петерсон был, по-видимому, членом тайной революционной организации «Земля и Воля» и в 1866 году привлекался к дознанию в связи с покушением Каракозова на царя, но был освобожден.
Об идейном направлении деятельности учителей сельских школ Крапивенского уезда Тульской губернии, приглашенных на работу Л. Н. Толстым, говорят его статьи по народному образованию, опубликованные в журнале «Ясная Поляна». Возвратившись весной 1861 года из-за границы, Толстой резко критиковал буржуазную цивилизацию, которая используется помещиками, фабрикантами и банкирами в своекорыстных интересах. Толстой подверг острой критике и современную ему школу, в которой учат тому, что не нужно народу, а требуется тем, кто притесняет и угнетает народные массы.
Яснополянская школа, открытая Толстым в 1859 году, была реорганизована с осени 1861 года. В основу ее работы легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Несмотря на кратковременное существование, работа школы, которую Л. Н. Толстой систематически освещал в своем педагогическом журнале «Ясная Поляна», вызвала живой отклик в России и за рубежом и была примером для подражания. Но такое направление учебно-воспитательной работы сельских школ, устроенных при содействии Л. Н. Толстого, вызвало яростное сопротивление со стороны местных помещиков. Начались нападки на школы, посыпались доносы на учителей.
Летом 1862 года в отсутствие Толстого жандармами был произведен обыск в Яснополянской школе. Это очень оскорбило писателя, а в знак протеста Толстой прекратил свою крайне интересную педагогическую деятельность. В 1869 году Л. Н. Толстой снова с увлечением занялся педагогикой. В 1872 году была издана составленная Толстым «Азбука», в 1875 году вышли в свет переработанная «Новая азбука» и четыре «Книги для чтения». В это же время он составил учебник арифметики и много занимался методикой первоначального обучения и другими вопросами работы народных школ. В своей статье 1874 года «О народном образовании» он резко критиковал земства за то, что они сдерживают активность крестьян, которые стремятся сами создать сельские школы, предпочитая их тем, которые открывают земства на средства крестьян, недостаточно учитывая при этом интересы крестьянских масс. И хотя в критике земской деятельности по народному образованию Толстой слишком сгустил темные краски, его выступление в защиту права крестьян иметь свой голос при решении вопроса о воспитании их детей было справедливым.
Он также совершенно правильно критикует извращения в деле наглядного преподавания в земских школах и формализма в начальном обучении в казенных училищах
Выработав свое представление о содержании и методике работы народных школ, Л. Н. Толстой в 70-е годы выдвигает свою кандидатуру в состав земства Крапивенского уезда. Будучи избранным, он развертывает здесь разнообразную деятельность по созданию земских школ и усовершенствованию их работы. Толстой становится руководителем школ большого уезда. В 70-х годах Толстой снова стал учить детей в Яснополянском доме, разработал проект крестьянской учительской семинарии, которую шутливо называл «университетом в лаптях». В 1876 году он получил от министерства народного просвещения разрешение открыть семинарию, но, не встретив поддержки со стороны земства, не смог осуществить этого проекта.
Последний период педагогической деятельности Толстого относится к 90-м и 900-м годам. Толстой в этот период в основу воспитания ставил свою «толстовскую» религию — признание, что человек носит бога «в самом себе», всеобщую любовь к людям, всепрощение, смирение, непротивление злу насилием, резко отрицательное отношение к обрядовой, церковной религии. Он признает ошибкой свое былое отделение воспитания от образования и считает, что детей не только можно, но и нужно воспитывать (что он отрицал в 60-х годах). В 1907—1908 годах он ведет занятия с крестьянскими детьми. В эти годы Л. Н. Толстой просил допустить его к учительской деятельности в московской вечерней школе для рабочих подростков, но не получил на это разрешение министерства народного просвещения.
В письме 1909 года к Булгакову Толстой писал: «Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия и неясности... Во-первых, скажу, что разделение, которое я в педагогических статьях делал между образованием и воспитанием, искусственно. И образование и воспитание нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно».
Выдвинув в противоположность своим прежним взглядам совершенно правильное положение — принцип воспитывающего обучения, Толстой, однако, наполнил его религиозным содержанием, требуя, чтобы в основу воспитания и образования было положено религиозно-нравственное учение всепрощения, смирения, непротивления злу насилием и т. п.
Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения. При выборе методов он советовал исходить из отношения учеников к тому или другому методу. «Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики», — писал Толстой. Он указывал, что не следует придерживаться какого-либо одного метода, так как нет такого метода, который бы обладал универсальными свойствами. Надо применять разнообразные методы и находить новые. Школа должна быть педагогической лабораторией, учитель в своей учебно-воспитательной работе должен проявлять самостоятельное творчество.
Среди различных методов обучения Л. Н. Толстой особое место отводил живому слову учителя (рассказ, беседа) и сам владел этим методом в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания. Надо вести преподавание так, чтобы все учащиеся успевали, говорил Толстой. В методическом приложении к «Азбуке» он перечисляет условия, при соблюдении которых будет достигнуто успешное обучение: если ученику не говорят о том, чего он не может знать и понять, а также о том, что он хорошо уже знает; если там, где учится ребенок, нет непривычных предметов и лиц; если ученик не стыдится учителя и товарищей, а между ними существуют простые, естественные отношения; если ученик не боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый урок посилен ученику. «Если, — писал Л. Н. Толстой, — урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении». Придавая большое значение жизненности преподавания, приучая учащихся к наблюдательности, Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинами (хотя предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде), отдавая должное принципу наглядности. Вместе с тем он справедливо едко высмеивал те извращения принципа наглядности, которые рекомендовались немецкими методистами в виде так называемых «предметных уроков».
Толстой относился критически к звуковому методу обучения грамоте, который рекомендовали все лучшие русские педагоги 60—90-х годов (Ушинский, Корф, Бунаков и др.). Он отмечал, что согласная буква без гласной не может быть произнесена. По предложению Толстого Московским комитетом грамотности была даже организована экспериментальная проверка результатов обучения грамоте звуковым методом и методом Толстого в двух школах с одинаковым возрастным составом учащихся. Обучение продолжалось семь недель, после чего была назначена экспертиза, не давшая, однако, определенного результата: степень грамотности в обоих классах оказалась примерно одинаковой.
OCR Detskiysad.Ru
Характерными чертами прогрессивной русской педагогической теории, сложившейся вполне лишь в середине XIX века, являются гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, просвещения, любовь к ребенку и бережное отношение к нему, стремление развить его творчество, самостоятельность, активность.
С 1917 года начинается советский период в развитии педагогики.
Если характеризовать советский период в развитии педагогики, то можно выделить 3 этапа (версия Борисовой Н.В. канд.пед.н.)
1. 1917-60 гг. Это период накопления, сбора эмпирического материала, теоретических обобщений, издания учебников, - это этап нормального развития педагогики. По количеству учебных заведений в это время мы занимали 1 место среди других стран, по коэффициенту, интеллекта (количество людей на тысячу человек, закончившие высшие учебные заведения и работающие по специальности) 1957 г. второе место наряду с США, к моменту перестройки на 47 месте, сейчас на 52-ом, (что является свидетельством кризиса в образовании и педагогической науке).
2 этап - период проблематизации (разброда и шатаний) характеризуется появлением большого количества новаторов, потерей веры в учебник, как методический документ, потерт веры в педагогическую науку. Это 70-90 гг., когда пришло осознание необходимости новой научной парадигмы. (Парадигма - с греч. "примем", "образец". (Разработал учение амёриканский физик Томас Кун для обозначения ведущих представителей и методов получения новых данных в периоды экстенсивного развития знания.
3 этап. - 90-е годы (настоящее время) - это период смены парадигмы. По версии профессора С.- Петербургского университета, В.И. Гинецинского педагогики -как фундаментальной науки нет – есть сборник эмпирических данных, теоретически обобщенных.
Педагогика экзотерична - т.е. доступна всем, а должна быть эзотеричной, доступной тем, кто имеет склонность, предрасположенность к педагогической деятельности. '''Сегодня педагогика вступила в этап гипотетико-модельного развития, с современной точки зрения, перечисленные способы обосновался педагогического знания (индуктивно-эмпирический, спекулятивно-умозрительный, экспериментальный) недостаточно адекватно выражают природу образовательно-воспитательного процесса в обществе.
В новой парадигме педагогика как наука по определению Гинецинского есть проектирование, внедрение и анализ функционирования педагогических систем специального целевого назначения.
90-годы XX столетия ученые начали работать над разработкой личностно –ориентированного способа образования. Основные его характеристики приводятся в работе В.В. Серикова «Подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования». Материалы Всероссийской научно-практической конференции 19-21 апреля 2000 /Современное педагогическое образование: личностно-ориентированный подход – Красноярск, 2000. Самостоятельная работа с текстом. Конспект статьи:
Понятие «личностно-ориентированное образование».
Научные школы, разрабатывающие идею личностно-ориентированного образования
Критерии личностно-ориентированного образования.
Принципы личностно-ориентированного образования.
Ответ на вопрос, что должен знать учитель, работающий в парадигме личностно-ориентированного образования?
P. S.
Педагоги, внесшие заметный вклад в развитие педагогической теории и практики первого периода становления советской педагогической науки.
Константин Николаевич Вентцель (1857-1947)
Представитель теории свободного воспитания. Самый известный последователь Толстого. Самое главное по мнению К.Н. Вентцеля в воспитании - воспитание нравственной личности, развить у каждого ребенка самостоятельное системное мышление.
"Дом свободного ребёнка", основанный Вентцелем в Москве просуществовал три года. Обучали детей, чьи родители могли платить. Развивали творческие способности, в основе лежала свобода. Ребёнок должен стать в центре воспитания и образования. В этом учреждении не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. Обучались дети от трех до 13 лет, которые объединялись в зависимости от возраста и интересов в свободные группы. Постоянных учителей нет, их заменяют родители. Дети и родители составляют своеобразное объединение - "Дом свободного ребенка", куда дети приходят поиграть, побеседовать со взрослыми, и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематическое учение отсутствует. Центром занятий являются мастерские с разнообразными видами ручного детского труда.
Таким образом, Вентцель отрицает всякую школьную организацию. Сформулировал ряд принципов, один из которых - принцип самоценности детства, который исходил из огромной роли детства в жизни человека. Весь учебно-воспитательный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Подчеркивал: с одной стороны, что соц. среда несет в себе мощные факторы становления личности и оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.
Самой важной и трудной областью воспитания считал нравственное, цель которого пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться, не только, сознательно ставить цели, но и достигать их.
Особое внимание уделял производительному, творческому труду, как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка.
Павел Петрович Блонский (1884-1941)
Труды "Педагогика", "Основы педагогики".
Утверждал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на ребенка, но он не вскрыл двухстороннего характера процесса воспитания, как процесса активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых.
В 1909 создал Академию социального воспитания.
Развил теорию трудовой народной школы. За самоотверженный труд Блонского называли русским Песталоцци.
Шацкий
Станислав Теофилович
1878–1934
Станислав Теофилович Шацкий родился 1 (13) июня 1878 г. в Смоленске. По окончании гимназии Шацкий учился одновременно в Московском университете и консерватории. В 1905 г. совместно с А.У.Зеленко организовал летнюю трудовую колонию для детей в Щелкове, под Москвой. Летняя колония положила начало организации клубов для детей и подростков из рабочей среды в районе Бутырок и Марьиной рощи. По инициативе Зеленко и Шацкого в 1906 г. было создано общество “Сетлемент”, которое с осени 1907 года поместилось в специально выстроенном по проекту Зеленко здании в Вадковском переулке. Хотя педагоги всячески сторонились политики, постановлением московской администрации общество было закрыто 1 мая 1908 г. за “попытку проведения социализма среди детей”. В феврале 1909 г. Шацкий добился открытия общества под новым названием “Детский труд и отдых”, в 1911 г. основал постоянную детскую трудовую колонию с сельскохозяйственным производством в Калужской губернии. Совместно с учениками Шацкий создает систему опытных детских учреждений в разных городах России.
В 1919 г. по проекту Шацкого создана Первая опытная станция по народному образованию в составе сельского отделения – в Калужской области и городского – в Москве.
В ее составе были школы I и II ступени (в т.ч. школа-колония “Бодрая жизнь”), детские сады, внешкольные учреждения для взрослых, педагогическая выставка, фундаментальная библиотека для учителей, кабинет наглядных учебных пособий, курсы переподготовки и повышения квалификации учителей. В последние годы своей жизни Шацкий был директором Московской консерватории. Одновременно он руководил Центральной педагогической лабораторией Наркомпроса.
О ДЕТСКИХ ТРУДОВЫХ КОЛОНИЯХ
“Бодрая жизнь” (1914)
Суть нашей совместной жизни с детьми в колонии заключается в искании жизненных путей воспитания и в искании не форм, а содержания работы. Поэтому мы не хотели связывать себя какими-нибудь педагогическими теориями. Мы руководствовались более своим инстинктом и тем опытом, теми симпатиями, теми настроениями, которые дали нам личная жизнь и собственные наблюдения над детской жизнью.
Первыми нашими шагами были налаживание хозяйства и организация труда. Нужно было устроить жизнь так, чтобы детям было легче трудиться. Поэтому дети привлекались к обсуждению сначала практических дел в колонии; детские собрания стали скоро необходимы для того, чтобы вся жизнь в колонии шла более стройным, организованным путем.
Следующие усилия нами были направлены на то, чтобы сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Инстинктивное требование красоты привело к появлению в нашей среде элементов искусства; колония запела, заплясала, заиграла. Это много способствовало пониманию радости в труде: с этой стороны труд наиболее понятен детям. Колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте. Воспитание прежде всего дело жизни, очень глубокой и разнообразной, а поэтому мысль о том, что можно когда-нибудь стать “опытными” руководителями, не приходит нам в голову.
По нашему глубокому убеждению, начатки творческой силы существуют почти у всех, у маленьких и больших людей – надо лишь создать для проявления ее подходящие условия. К стремлению создать такие условия и сводилась в конце концов описываемая работа. (1923) Нами была поставлена задача установить влияние организации физического труда на жизнь детского коллектива. Таким образом, детский труд не являлся, как это представляют себе многие педагоги, средством научиться обслуживать себя, делать все самому для себя, и не был тем материалом для умственной работы, что имеет в виду формула “синтез труда и науки”, а имел прежде всего роль, организующую нормальное детское сообщество. И поскольку у детей вообще сильны социальные устремления, поскольку они ценят общество себе подобных, – труд, и труд производительный, всегда будет для них необходим.
Авторы не очень доверяют развитию социальных, эстетических или умственных навыков у детей, если они не поддержаны реальным, посильным, самодеятельным, производительным трудом, который создает прочную и ответственную основу деятельной детской жизни. А дети живут, растут, развиваются. Ясен отсюда тот практический вывод, который должен применить к себе педагог: нужно работать с детьми, все время внимательно их изучая.
О СООБЩЕСТВАХ СОТРУДНИКОВ
Общество “Сетлемент” в Москве (1910)
Сама жизнь вылила в определенные формы те идеи, которые были положены в основу работы нового общества. Работа эта поддерживалась главным образом доверчивыми, глубокочеловеческими отношениями сотрудников с детьми и их семьями. Работа эта должна была ободрять, давать толчки к развитию сил ребенка, приучать его помогать себе и стараться достигнуть хотя бы и маленькой цели, но своим трудом, своими мыслями. Она должна была создавать у детей привычку думать о других, укрепляя в них чувства человечности. Важно было видеть в детях не просто учеников, пришедших в “Сетлемент” поучиться читать, писать, пилить, строгать или шить, но и близких знакомых, и если возможно, то и друзей. Эту неуловимую, тонкую, но ясно понимаемую чуткими людьми черточку хотелось передать и детям, и только это заставляло участников “Сетлемента” так дорожить дружностью и бодростью работы в нем, пренебречь ради этого многими удобствами жизни и, поселившись там же, где шла их работа, устроить для нее культурную, человеческую обстановку.
В новом, специально отстроенном доме, благодаря удобствам помещения, детские занятия пошли особенно успешно; развертывались детские силы и способности, и три группы сотрудников “Сетлемента” могли теперь с новыми силами приняться за работу. Одна группа создавала экспериментальную народную школу и детский сад. Руководители школы, не удовлетворяясь той постановкой школьного дела, при которой дети, главным образом пассивно, воспринимают школьную науку, работая почти исключительно памятью, что не свойственно натуре ребенка, стремились дать ученикам, кроме умственной, физическую и художественную работу. Ребенок приобретает познания прочнее и глубже, если он сам изображает, как может, те явления или делает те предметы, о которых ему говорят; таким образом у него систематически упражняются и зрение, и слух, и мускулы, приобретается некоторый навык к работе и развиваются творческие способности.
Детский сад служил подготовительной ступенью к школе. Благодаря одинаковым методам работы дети, переходя от детского сада к школе, не чувствовали никакой разницы. Вторая группа с А.У. Зеленко во главе занялась устройством ремесленных курсов для подростков-учеников, находящихся “в ученье” у мелких хозяев-ремесленников. В доме “Сетлемента” открылись мастерские – переплетная, слесарная и столярная для мальчиков и швейная – для девочек. Любопытно было видеть, с каким ожесточением набросились, и притом еще после своего трудового дня, эти подростки на работу в новой, свежей, человеческой обстановке. Третья группа руководила детскими клубами в приюте.
Это была новая детская жизнь, поддерживаемая самыми здоровыми настроениями. Стали намечаться новые группы детей.
Одной из первых образовалась группа любителей земледелия. Она обосновалась в маленькой комнатке, приспособленной для занятий по естествознанию. Здесь же приютилась смешанная группа мальчиков и девочек, жаждущих образования. Они очень интересовались химией, физикой, географией.
Другая комната чаще всего видела у себя две группы: фотографов и астрономов. Фотографы были очень деятельны. Прежде всего они поставили себе практическую цель – сделать каждому по аппарату. Некоторым это и удалось.
Астрономия всегда нравилась детям. Но теперь появился в “Сетлементе” настоящий телескоп, пятидюймовый рефрактор. Для него была построена башня.
Самым оживленным помещением в доме была большая комната для ручного труда. Здесь стояли верстаки, стол со слесарными тисками, паяльная лампа, было много досок, лежали всевозможные инструменты и материалы. По утрам эта комната была занята школой или детским садом, по вечерам в разных углах кипела настоящая работа: здесь мастерили электрические элементы, компасы, машины, звонки, которые затем ставились ребятами в своих квартирах; тут же делали модели разных построек, лепили из глины.
Все шкафы и полки были загромождены всякими вещами, созданными неутомимыми детскими руками.
При том значении, которое “Сетлемент” придавал детскому творчеству, само собой разумеется, что искусство должно было занять в нем большое место. Художник, скульптор и музыкант были любимыми гостями “Сетлемента”.
В новом доме создался целый хор серьезно относящихся к музыке ребят. К концу года дело настолько наладилось, что хористы взялись за разучивание маленькой оперы. Ее намеревались поставить на маленькой сцене в общем зале “Сетлемента”. Декорации взялся писать художник Симов, сотрудник Художественного театра. Театральное искусство, понятно, было для детей одним из самых любимых. Спектакли имели ту хорошую сторону, что они очень объединяли детей. Наиболее тихим местечком была небольшая комната, уютная по настроению, обыкновенно создававшемуся в ней, – читальня вместе с библиотекой. Здесь стояло два стола. И обыкновенно можно было застать там кружок детских головок, наклонившихся над большой книгой с картинами, и среди них сотрудника, который тихо ведет какой-нибудь рассказ; тишина тут была законом. Такова в общих чертах была умственная, художественная и трудовая жизнь детского “Сетлемента”. Влияние его не ограничивалось детьми. Оно переходило и на их родителей, которые заинтересовывались рассказами детей и приходили в “Сетлемент” познакомиться с сотрудниками. Матери особенно часто посещали женщину-врача, которая с величайшей охотой шла навстречу материнским заботам и их желанию посоветоваться о детях. Некоторые из родителей, несмотря на свой трудовой день, предлагали свое участие в работе сотрудников: с их помощью велись рукоделие, черчение и фотография. Начало общественности, складного человеческого общежития, совместной работы, взаимопомощи, заботы об общих нуждах были предметом горячих забот “Сетлемента”. Детям уже привычно было заботиться о порядках в тех помещениях, которые были заняты ими. Они самостоятельно предложили сотрудникам устроить хозяйственную комиссию из детей и сотрудников. Эта комиссия должна была заботиться о порядке по всему дому и составлять правила, обязательные для всех.
В “Сетлементе” дети не были “отдельными посетителями”, это было живое детское общество, сознававшее себя участником общего дела, общей жизни.
Иногда это сознание выражалось особенно ярко. Как-то раз в воскресный день произошла драка на дворе “Сетлемента” между столяром, работавшим постоянно в мастерской, и каким-то крестьянином, привезшим дрова. Это узнали трое подростков. Они попросили собрать всех детей и на собрании высказали свое негодование на столяра. Он стал бить мужика и этим опозорил “Сетлемент”. Столяра позвали для объяснений. Тот пришел и стал оправдываться. Дети чрезвычайно внимательно отнеслись ко всему происшедшему, но нашли, что нет оправдания человеку, побившему другого, и предложили столяру извиниться перед всем “Сетлементом”. Столяру передалось настроение детей, он перестал оправдываться, сказал: “Прошу прощения у “Сетлемента” – и ушел, заметно сконфуженный. В этот момент было отрадно наблюдать серьезность детей, понявших, что в “Сетлементе” есть нечто такое, с чем грубость и неприязнь не вяжутся. Общество “Детский труд и отдых” (1909)
Общество “Детский труд и отдых” ставит целью своей деятельности культурно-просветительную работу среди подрастающего поколения Москвы. Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребенка. А между тем людьми потрачено немало усилий не изучение особенностей детского склада. И то, что выработалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести в общем к пяти положениям:
У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта
Дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.
Дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением.
Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего “я” и огромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества.
Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности. Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно призвать на помощь детские силы, дорожа детскими запросами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людьми, сделать для них интересным.
Центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарной комнатах. Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома. Необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествознанию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помещение для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где широко и свободно проявлялось бы детское творчество. Такие комнаты-мастерские должны иметь огромное общеобразовательное значение, тем более что в связи с ними будут экскурсии, посещение музеев.
Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, переработается еще раз при помощи книжки. Поэтому библиотека должна занять в нашей работе большое место. Мы отводим ей и отдельным читальням несколько комнат. Пусть дети приходят к книге! Они должны иметь комнату, где будут тихо читать свое. Но будут комнаты, где все захватывающее будет прочитываться вслух, где будут задаваться вопросы, где польются рассказы и чтения взрослых и детей. Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым трудом людей, связывая в их представлении прошлое и настоящее. Важно привести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает современная жизнь. Отсюда возникает необходимость широкого устройства экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы (знакомство с наукой и искусством), на фабрики и заводы (знакомство с трудом) и за город.
Мысль о деревне, о природе приводит к сознанию необходимости дополнить городскую работу общества. Мы должны иметь в виду существование постоянной детской сельскохозяйственной колонии недалеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подростков, в интересы важной человеческой деятельности, поддерживающей фактически жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой.
Большое оживление в детскую жизнь нашего дома внесет общий зал, где можно будет порезвиться и поиграть, где будут ставиться детьми спектакли, где будут происходить общие чтения с туманными картинами, спевки и концерты нашего хора. Летом же все оживление перенесется на площадку для игр тут же при доме.
Так рисуется нам деятельность нашего общества. Его основные идеи являются, в сущности, расширением идеи музея как собрания результатов человеческой работы в области науки, искусства и физического труда, но музея, стоящего рядом с жизнью, постоянно движущегося, где основой всего будут не неподвижные предметы, а живые люди, с одной стороны, стремящиеся передать детям все лучшее, что они умеют или знают, а с другой стороны – посетители музея, дети, ставшие участниками его работы и общими силами создающие свой трудовой музей, сообразно с силами и способностями каждого. Наше общество надеется бороться с улицей при помощи самих же детей. Если дети приучатся к созидающей деятельности, если работа будет захватывать их интересы, их творческие инстинкты, то они сами и создадут для себя прочный оплот против того, что тянет их назад, что ожесточает, притупляет и отдает во власть диких инстинктов, создавая из них грозную опасность для культуры.
О ПУТЯХ К НОВОЙ ШКОЛЕ
Дети – работники будущего (1908)
В настоящее время детская жизнь, детское образование и воспитание начинают занимать очень большое место в мыслях людей, и часто бывает, что те, кто стоит близко к детям, мало-помалу приходят к сознанию, что не все в жизни детей для них ясно и определенно и что многое нужно пересмотреть, передумать вновь и создать общими усилиями новое отношение взрослого общества к детям, считаясь с их запросами и требованиями.
Появляются откуда-то неизвестные до сих пор права слабых, почти незаметных существ; создается огромное социальное движение, стремящееся внести в детскую жизнь элементы свободы, самостоятельности, труда и солидарности.
Если дети что-либо думают, желают, мечтают, то надо сделать так, чтобы многое, находящееся внутри их, вылилось наружу, вошло в их текущую жизнь. Нужно помочь им: ведь им некуда уйти, нечем защититься. (1918)
На пути к организации трудовой школы стоят два глубоко укоренившихся общественных предрассудка; это, во-первых, идея необходимости подготовки детей к будущей жизни, деятельности, карьере (социально-воспитательный предрассудок) и, во-вторых, вера в непреложность существования законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни, цикла, контролируемого экзаменом и награждаемого дипломом (учебный предрассудок). Мы привыкли готовиться к жизни и очень редко живем по-настоящему. Элементарная школа готовит в гимназии, гимназии в университеты, университеты к службе, жизни, положению в обществе. Отсюда и идет вредоносный утилитарный взгляд на науку как способ процветать в обществе. Вся система подготовки штемпелюется дипломом. Это то, что талантливейший педагог проф. Ал. Фортунатов назвал папирократией – властью бумажки, на которой написаны ложные достижения и заслуги человека.
А между тем передовыми мыслителями-педагогами всегда утверждалось осуществление возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее. Должна быть поставлена такая задача педагога: “Вернуть детство детям”. Грозный призрак будущего устраняется, и перед нами развертывается реальная детская жизнь с ее неимоверно богатым содержанием и целесообразностью.
В самом деле, становится несносным работать и знать, что ты не понимаешь тех детей, которых так любишь, что забыл самого себя.
Раз мне пришлось наблюдать, как в течение трех дней маленькие дети промывали в теплой воде песок из аквариума. Мне показалось неестественным, что дети так долго не могут достигнуть результата, и я посоветовал поставить банку с песком под кран, где песок промоется в полчаса. “А почем ты знаешь? – заметил мне один маленький философ, – может, нам приятно полоскаться в воде. Она теплая”.
Да, я не понял простой вещи. Не понял, что в этом случае процесс имеет большее значение, чем результат, что у детей была игра с водой и им нравилось зимой ощущение теплой воды. Основное отличие между детьми и нами состоит в том, что они растут, развиваются, – у нас же рост закончен. Неустойчивость является законом у детей и недостатком у взрослых. Поэтому нам трудно понять детей.
Самая важная работа наша должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях. Чтобы можно было построить идею разумной школы – назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой-общиной, школой радости, школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка, социальной школой, – она должна самым тщательным образом опереться на ребенка.
Школа для детей, а не дети для школы.
Все, чему нужно учить в такой школе, – это учить работать. С этой точки зрения понятие о разумной школе может быть таково: школа есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого. Моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики (1924) Сравнительно поздно меня стала увлекать педагогика, и с нею пришли ко мне живое дело, товарищи по работе и широкие идеи. Оглядываясь на прожитые годы, я не могу не спросить себя, что же толкнуло меня на это дело, толкнуло так, что приходится отдавать ему все силы? Охваченный сильным педагогическим устремлением, я все-таки не читал почти никаких педагогических книг. А если и читал, то оставался к ним равнодушным. Мне казалось, что ярко живший в душе личный, испытанный на себе в школе опыт применения педагогических приемов дает мне право определенно судить о том, как не надо заниматься педагогикой, и хотелось поэтому поскорее начать действовать самому. Таким образом, можно найти, откуда пошли толчки, давшие начало определенному педагогическому интересу, – это тяжкие психические раны, нанесенные уму годами учения в средней и высшей школе. Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, примененной к себе.
Использованы фрагменты из книг и статей С.Т Шацкого:
«Бодрая жизнь»,
«Дети – работники будущего»,
«Детский труд и новые пути»,
«Задачи общества “Детский труд и отдых”,
«Мой педагогический путь».
Антон Семенович Макаренко
(1888 - 1939)
