3. Работа с трудными подростками

В школе принято называть трудными подростками всех подро­стков, поведение которых выпадает из общепринятых норм. Учится плохо — трудный, прогуливает школу — трудный, дерется — труд­ный, спорит с учителем — тоже трудный. Трудный подросток, по мнению большинства взрослых, — это ребенок, с которым трудно взаимодействовать. Однако те, кто непосредственно имеет дело с трудными подростками, убеждены, что это подросток, не с кото­рым трудно, а которому трудно. Принимая употребление нар­котиков, бродяжничество, антисоциальные поступки за пробле­му, подменяют следствие причиной. Начиная бороться с внешни­ми проявлениями глубинной проблемы ребенка, упускают из виду социальные причины, приведшие к этому поведению.

Поэтому меры, принимаемые обычно к ребенку, ушедшему на улицу, крайне неэффективны. Школа стремится побыстрее изба­виться от такого подростка и вкупе с комиссией по делам несовер­шеннолетних способствует еще большей социальной дезадапта­ции такого ребенка. Между тем именно социальная дезадаптация является, по мнению В. В. Москвичева, основной причиной ухода подростка на улицу, в наркотическое опьянение или в экспери­ментирование с психоактивными веществами [54]. Согласно дан­ной точке зрения, основная потребность подростка в развитии и самореализации, осуществляемая с помощью выполнения позитив­ной социальной роли, не находит своего удовлетворения в семье и в образовательном учреждении. Подросток вынужден искать дру­гие способы реализации своей потребности в развитии, искать их в других социальных группах, которыми чаще всего оказываются уличные и преступные сообщества.

Социальная дезадаптация означает нарушение взаимодей­ствия индивидуума со средой, характеризующейся невозможно­стью осуществления им в конкретных микросоциальных услови­ях своей позитивной социальной роли, соответствующей его воз­можностям [76].

Очень важно понимать, что социальная дезадаптация порож­дается нарушением взаимодействия двух сторон — несовершен­нолетнего и среды. В. В. Москвичев отмечает, что на практике основное внимание уделяется лишь одной стороне — дезадапти­рованному несовершеннолетнему, и практически без внимания остается дезадаптирующая среда [54].

Корни социальной дезадаптации лежат в следующих факторах (в порядке приоритетности):

1. в дисфункциональности семей;

2. в личностных особенностях ребенка (характерологических особенностях, темпераменте, психических отклонениях и т.д.);

259

3. в школьной дезадаптации;

4. в воздействии асоциально ориентированной неформальной среды;

5. в причинах социально-демографического характера.

Как правило, в каждом случае встречается сочетание несколь­ких факторов. Поэтому задачу адаптации ребенка в социуме не­обходимо решать в тесном сотрудничестве с социальными работ­никами, комиссией по делам несовершеннолетних, школой, пси­хологами, юристами и другими социальными институтами.

Воздействию асоциально ориентированной неформальной сре­ды приписывают очень большое значение, хотя, как мы видим, этот фактор стоит далеко не в первых рядах, а на первом месте по значимости находится дисфункциональность семей. О главном и определяющем влиянии семьи на развитие ребенка мы говорили довольно много, поэтому остановимся на некоторых других фак­торах. Для нас наиболее интересной является роль школы в про­цессе социальной дезадаптации ребенка.

Ранее упоминалось о том, что школа по большей части не желает возиться с трудными подростками, и наиболее частым решением является перевод ребенка в другое образовательное учреждение, где он попадает в асоциально ориентированную среду, которая усили­вает его социальную дезадаптацию. Еще раз хочется подчеркнуть, что работа с трудным подростком — это дело всех социальных ин­ститутов, с которыми контактирует школа. И психолог здесь явля­ется необходимым, но не достаточным звеном. Психолог должен иметь право голоса при принятии решения о переводе ребенка в другую школу или другое образовательное учреждение, он должен иметь возможность обсуждать проблему подростка с комиссией по делам несовершеннолетних, быть в тесном контакте с социальны­ми педагогами и социальными работниками.

Социальная дезадаптация не обязательно принимает формы асоциального поведения. Психические заболевания подростков также являются частым проявлением социальной дезадаптации. Диагноз шизофрении обычно ставят детям именно в подростко­вом возрасте, когда их неадекватное поведение становится явным и неуправляемым.

Рассмотрим некую модель организации окружающей среды, которая способствует подобному развитию событий.

Пример. B V класс гимназии пришел новый мальчик Стас. До этого он учился дома целый год. Мама объяснила это тем, что Стасу трудно с остальными детьми, и поэтому было решено пере­вести его на домашнее обучение. Однако через какое-то время мальчик стал плохо себя вести с приглашенными учителями, и психолог посоветовал отдать его в школу. Гимназия, которую вы­брала мама, была маленькая, в классах училось не более 6—7 чело­

260

век, поэтому мама согласилась с психологом, и ее сын стал учить­ся в гимназии. Придя в класс, Стас сразу же обратил на себя вни­мание неадекватным поведением: он мог ни с того, ни с сего за­браться на парту и начать выкрикивать оттуда стихи, подбегал к другим детям и стучал их по голове, мог зарычать или громко за­хихикать на уроке. Его поведение не поддавалось никакому объяс­нению и наводило на мысль о психическом расстройстве. Однако смущало то, что на собеседовании, когда его принимали в школу, он вел себя вполне нормально.

Через три месяца после поступления мальчика в школу было решено перевести его на индивидуальное обучение, предусмотрен­ное организацией учебного процесса в этой гимназии. Стас при­ходил в школу, но занимался отдельно от остальных по индивиду­альному плану с учителями один на один. Одновременно психоло­га-консультанта попросили позаниматься с мальчиком, чтобы по­нять, насколько он адекватен, идет ли речь о психическом заболе­вании и нужно ли рекомендовать родителям психиатрическое об­следование, и, главный вопрос, который должен был решиться, — оставлять ли его в школе.

Не описывая весь путь работы с данным мальчиком, отметим лишь, что самая большая трудность оказалась в работе с мамой, которая в соответствии с контрактом время от времени приходила к психологу. Мама вообще не хотела отпускать мальчика от себя, страстно нуждалась в его любви и присутствии, была крайне эго­истична в этом своем желании. И только благодаря наличию у нее некой доли здравого смысла, а также негативной обратной связи от окружающих, которую она начала получать по достижении Ста­сом подросткового возраста, мама начала задумываться о тяжелых последствиях для сына в случае, если он не сможет быть включен­ным в социум. Стас, в свою очередь, изнывал от отсутствия дру­зей, сверстников для общения, занятий вне дома, невозможности реализовывать себя еще где-нибудь, помимо тесных объятий ма­тери. Его смещенная агрессия, которую он на самом деле испыты­вал к матери, проявлялась в его редких играх со сверстниками, что еще более отдаляло Стаса от них.

В данном случае обучение ребенка по индивидуальному плану способствовало окончательной социальной депривации. Работа с психологом помогла Стасу несколько наладить отношения с дру­гими детьми, работа с мамой привела к тому, что она стала позво­лять Стасу иногда играть с подростками из класса, и через год пси­хологу удалось убедить мать и администрацию школы отменить индивидуальное обучение и позволить Стасу посещать занятия в классе.

Решение родителей об окончании школы экстерном также ча­сто продиктовано не декларируемыми желаниями повысить ус­

261

певаемость или окончить школу раньше для поступления в вуз, а боязнью родителей отпустить своего ребенка, их эгоистичным стремлением удержать его возле себя как можно дольше. Самый лучший способ для этого — это социальная депривация, когда ребенок не может себя реализовать нигде, кроме родительского дома.

Личностные особенности ребенка здесь выступа­ют как фактор риска в связи с реакцией родителей на его поведе­ние и окружающих, для которых послушный ребенок всегда пред­почтительнее непоседливого, яркого и отстаивающего свою ин­дивидуальность.

Причины социально-демографического характе­ра связаны с составом семьи и количеством детей в ней. Даже при отсутствии в этих семьях алкогольной, химической или какой-либо другой зависимости и явной асоциальности, велика вероятность развития дисфункций. Особенно ярко это проявляется на приме­ре матерей-одиночек, которые помимо естественных трудностей воспитания при отсутствии второго родителя, зачастую не защи­щены социально. Они испытывают материальные трудности, стал­киваются с дискриминацией на работе, испытывают сложности в налаживании социальных связей.