комплекс Едіпа впливає на формування особистості й утворення різноманітних інстанцій, особливо інстанцій «Над-Я» та «Ідеал-Я». 3. Фрейд пов’язує ці структурні моменти у формуванні особистісної

топіки зі згасанням едіпового комплексу і вступом у латентний період. У цьому процесі він вбачав не лише витіснення. На його думку, в ідеальному випадку цей період є не що інше, як руйнування, придушен­ня комплексу. Якщо «Я» змогло тільки витіснити комплекс, він не­свідомо зберігається у «Воно» і згодом виявляє себе патогенними впли­вами¹. У статті «Я і Воно» Фрейд обговорює різні чинники, що зумов­люють згасання едіпового комплексу. У хлопчика саме батьківська «загроза кастрації» призводить врешті-решт до відмови від інцестуозного об’єкта так, що едіпів комплекс усувається швидко і рішуче. У дівчин­ки сіавлення до едіпового комплексу і «комплексу кастрації» зовсім інше: «...Якщо у хлопчика едіпів комплекс підривається комплексом кастрації, то у дівчинки, навпаки, комплекс кастрації створює саму мож­ливість едіпового комплексу і призводить до його виникнення»². У дівчинки «...відмова він пеніса неможлива без відшкодування втрат. Дівчинка проходить шляхом символічних змін від пеніса до дитини, а вищою точкою едіпового комплексу виступає її давнє бажання отрима­ні н подарунок дичину під свого батька, народити йому дитину»³. Отже, и цьому разі чітко визначити момент згасання едіпового комп­лексу набагато складніше.

Едіпів комплекс не зводиться до жодної реальної ситуації, до жодного дійсного впливу батьків на дитину. Його дієвість зумовлена тим, що вона актуалізує інстанцію заборони, блокуючи шлях до природного за­доволення бажань і поєднує нерозривним зв’язком бажання й закон.

У деяких культурах, де батько не виконує репресивної функції, едіпово­го комплексу не існує, на його місці утворюється ядерний комплекс, характерний для певної соціальної структури. Стикаючись із такими культурами, психоаналітики робили спробу визначити, які реальні осо­би, які інститути втілюють функцію заборони, в яких соціальних механ­ізмах складається структура трикутника «дитина — природний об’єкт її потягів — носій закону»¹.

Така структурна концепція Едіпа узгоджується з тезою К. Леві-Строс- са, який вбачає у забороні інцесту загальний, необхідний і достатній закон відділення «культури» від «природи».

Тлумачення едіпового комплексу як виходу за межі будь-якого інди­відуального досвіду, в якому він виявляється, знаходить втілення в іншому фрейдівському понятті — первинній фантазії. Ці «філогене­тично передані» схеми впорядковують уявне життя суб’єкта і виступа­ють як варіанти ситуації трикутника (спокутування, первинна сцена, кастрація і т. ін.). Зосередившись на стосунках у трикутнику, ми не­минуче відводимо важливу роль у формуванні едіпового комплексу не тільки суб’єктові і його потягам, а й іншим полюсам відносин (несвідомі бажання кожного з батьків, спокутування, взаємини між батьками). У структурі особистості інтеріоризуються і зберігаються поряд з образом того чи того з батьків саме ці різні типи стосунків між трьома полюса­ми трикутника.

К. Г. Юнг увів у психоаналіз поняття комплекс Електри як різно­вид едіпового комплексу. Воно свідчить про симетричність ставлення дітей обох статей до батьків.

Комплекс Електри — жіночий варіант едіпового комплексу. В ос­нову його назви також покладено давньогрецький міф про Електру — дочку Агамемнона та Клітемнестри. Агамемнон разом із братом Ме- нелаєм тікали з Мікен до Спарти, де оженилися на дочках спартан­ського царя Тіндарея, Клітемнестрі та Єлені (через яку почалась Тро­янська війна). Пізніше Агамемнон повернув собі мікенський трон, але згодом пішов на Троянську війну і, повернувшись із неї, став жерт­вою Клітемнестри та її коханця Егіста. Електра, яка палко кохала батька, та її брат Орест, обурені безсоромністю матері, присягнулися помститися за безславну загибель батька. Через певний час Орест жорстоко розправився з матір’ю та Егістом — спалив їх живцем у палаці.

Цікавим є ставлення до едіпового комплексу учня 3. Фрейда — К. Г. Юнга, для якого він є лише одним із численних комплексів².

Юнг вважав: якщо у дитини виникають невротичні симптоми, то треба шукати їх причини в неврозах її батьків. Для Фрейда неврози дорос­лої людини сягають корінням у дитячі переживання, для Юнга вони швидше пов’язані з конфліктами дорослого життя або із «взаєминами» свідомості та колективного несвідомого.

К. Г. Юнг уперше використав вислів «комплекс Електри» у своїй праці «Досвід написання психоаналітичної теорії». 3. Фрейд висло­ви и свою незгоду з міркуваннями Юнга і в статті про жіночу сексу­альність рішуче заявив свою позицію: жіночий Едіп не тотожний чоло­вічому, тільки у хлопчика складається це ставлення, яке визначає всю його долю — між любов’ю до одного з батьків і ненавистю до іншого як до суперника.

Засновник психоаналізу вказує на існування відмінностей у впливі «комплексу кастрації» на дітей різної статі, наголошуючи на особливо­му значенні для дівчинки доедіпової прив’язаності до матері та на ролі (фалоса для обох статей тощо. Це обґрунтовує відмову Фрейда від терміна «комплекс Електри», що передбачає однакову позицію хлопчи­ка й дівчинки щодо батьків.

Виникнення поняття едіпів комплекс потягло за собою появу цілої низки термінів, пов’язаних із його наслідками. Так, особи з фікса­цією (затримкою) на едіповому рівні вважаються «фіксованими на матері» або «фіксованими на батькові», що дається взнаки при ви­борі сексуальних партнерів (схожість на батьків). У зв’язку з цим існує поняття вибір об’єкта за примиканням. Це означає, що об’єкт любові вибирається подібним до образу батьків, які забезпечують ди­ннії харчування, піклування, захист. Підставами для такого вибору є к\ що сексуальні потяги спочатку примикають до потягу самозбере­ження. У праці «До вступу в нарцисизм» Фрейд пише про «вибір об’єкта за примиканням», протиставляючи його «нарцисичному вибору об’єкта»¹.

У психоаналітичній літературі натрапляємо також на поняття каст- рііціїЬш триногії, яка < наслідком едіпового суперництва з батьком.

І момі'піу іппіпкпення поняття едіпів комплекс минуло монад сто

І іон і п (її ін 11 ж дні і .і і пі.о для іоні, щоб переосмислити і доповнити

шапііи, які нам залишили ІІ Фрейд і його послідовники. В. Райх ви­сунув припущення, згідно з яким едіпів комплекс зберігає своє значен­ня тільки я західній культурі з її цінностями панування та підпоряд­кування². Цей комплекс має зникнути разом зі змінами в соціальній організації людей. На думку Е. Фромма, Фрейд неправильно інтерпре­тував міф про Едіпа. Міф слід розуміти не як символ інцестуозної

любові між матір’ю та сином, а як бунт сина проти авторитарного бать­ка у патріархальній сім’ї. За наших часів фрейдівські уявлення про едіпів комплекс переосмислюються та емпірично перевіряються. Най- гостріше критикується претензія класичного психоаналізу на пояснен­ня як мотивів поведінки індивіда, так і історії розвитку всього людства винятково через призму едіпового комплексу. У зв’язку з цим надзви­чайно цікавим є підхід до аналізу трагедії Софокла сучасних учених- психоаналітиків, зокрема англійця Р. М. Янга. «У чому ж винен Едіп, окрім того, що спочатку його кривдять при народженні, а потім глузу­ють із нього в той момент, коли він прагне втекти з едіпового трикутни­ка?..»¹. На його думку, в Едіпа можна спостерігати риси, характерні для покинутих дітей, і не випадковим є його ім’я, що в перекладі озна­чає «пухлі ноги». Він не чинив кровозмішання у своїх фантазіях у три з половиною роки, як дитина у Фрейда, навпаки — діяв, як «кляй- нівська дитина». У нього не спостерігається ніякого первинного нар- цисизму (за 3. Фрейдом), але є об’єкт-орієнтовані стосунки з на­родження (за М. Кляйн). Р. М. Янг вважає, що Софокл у своїй тра­гедії описав усі елементи сучасного кляйнівського аналогу Едіпа. «Справді, багато що говорить про те, що Софокл був провісником ідей М. Кляйн»². Дж. Стайєр доводив, що всі персонажі трагедії знали все один про одного чи легко могли здогадатись, однак на все заплющу­вали очі.

А. Джонсон і Д. Уільямс у праці «Всюдисущий Едіп: комплекс сім’ї в літературі народів світу» припускаються думки, що комплекс у фрейдівському розумінні загалом простежується в усній народ­ній творчості авторитарних суспільств, водночас його «полегшена» вер­сія, яка охоплює конфлікт поколінь, наявна в 139 досліджених на­родних казках, хоч у більшості (що узгоджується і з переконанням Фрейда) — про хлопчиків, а не дівчаток. А. Роланд здійснив важливі дослідження культурних підходів до цього питання в Індії, де конфлікт між синами та батьками є абсолютним табу, та Японії, за традиціями якої повага до чоловіків і старших із дитинства закладається в жіночу психологію.

У контексті його висновків виразно постає актуальність досліджень, в яких наголошується, що едіпова залежність знаходить вираження у внутрішній суперечливості, що засвідчує незбіг логіки свідомого і логі­ки несвідомого. У зв’язку з цим важливими є категорії умовних цінно­стей, ідеалізованого «Я» та психологічних захистів з їх генеральною тенденцією «до сили». Тенденція «до сили» визначає специфіку селек­ціонування репрезентантів (психологічних рис) лібідозних об’єктів і

111 н и н і іч інтроекції та проекції: нес, що відповідає зазначеній тенденції, їм і роги іу< і ьі я (припису* т м и собі) і впливає на формування умовних

мі і с і і; уі г, що мідіііідін під помиї ти слабкості, проектується на інших

ми ІГІІ ні) 11 (‘ 11 р II І ііМііИИг суб'ї МОВІ Й.І цим усім СТОЯТЬ об’єктні ВІДНО­ВІМ! 11 МІ, и и і аґи і раї у па мів в від іісріїїіімміх об’ємів лібідо й мають амбіва- 'I і ‘ 11 ІІІИІІ чпріїмер 11II суперечливії І і. тенденцій зумовлює тенден­цію а и ми н | н їм і .ііііі і м в піди 11 м, ревнощі в, заздрощів та руйнування

і 11 м у м •' ІМ < їв и мови ічіі.і І м і ні і е 11 ц і >і). Л орієнтація на інфантильні міимої 11 і смої пішою і.і енергетично сильною, хоч і спрацьовує на ла- ігміііому р|ііііі, підім реї реї нині (інфантильні) тенденції поведінки, що мирифііюіьсн у «слабкості», почутті меншовартості. Внаслідок такої і умгргчіюі п між прагненням «до сили» та тенденцією «до слабкості» у і уГі'і к і.і вимнкаї мочу і ізі тривоги, яке регресивно впливає на психіку, цю ом11.1 і ,н її.і я у відступах від реальності в напрямі психологічної і мер 11

І амім чином, можна сказані, що не розв'язана суб’єктом, але існую- чп ні' е/ііноие їм ірод >м імія в 11 у і ріпнім суперечливість виражається зго- в їм и об'ї п і мимо і тип іережуиііиих трьох суперечностях: «до сили» —

4 мі I ЛіібІїОІ ||», «ДО ЛШДСІІ» «ДО психологічної імпотенції» (руйну- ІІН1111 її І Ніг УІІІІІII ), «ДО >ПІІІІЯ» «до психологічної смерті». Тенденції пі «їв нчіоіоі ІчіюІ Іммоіемціі» і.і »ні ихологічної смерті» є деструктивни­ми ІІІІІ ІІ .11 . і М11 Ііеро.ім’я.іамої внутрішньої суперечності психіки (особи- і Ні иоі проблеми суб'єкта), що зумовлює «нежиттєве» спрямування і пері И лібідо суб'єкта та її переростання, трансформацію в руйнівну емері іIII

І лпбинпо психологічна психокорекція за методом АСПН поклика­ми нівелювати розглянуті деструктивні процеси й відкрити, розширити і- мі.і ми лібідо конструктивної енергії творчості, добра, спрямованості «УМ І ЖІГГГЯ», «до людей».

\.ї. Особливості використання комплексу тематичних малюнків з метою глибинно-психологічного пізнання

Малюнок дає можливість людині відтворювати в образах дійсність і проектувати зміст психіки в символічній формі. Сильна сторона за- • гоеування малюнка у психокорекційній роботі полягає в можли­вим іяч поєднати зовнішній і внутрішній світи в образах, що вира- 11 мі в певних символах, а це дає об’єктивному спостерігачеві змогу

ін.о в у внутрішні самохарактеристики психіки суб’єкта. Отже,

- м мнимим методи відповідають загалом цілям АСПН, спрямованим на пініидецня каузальних передумов особистісних проблем суб’єкта.

245

Як уже зазначалося, робота у групі АСПН відрізняється від тради­ційних форм навчання. Хоча малюнкові методики й використовуються в інших тренінгових групах (Т-групах, СПТ), проте підхід до аналізу малюнка значно відрізняється від застосовуваних АСПН. Прийомам розгляду малюнків у групах АСПН властива цілісність та орієнтація на каузальність спостережуваних явищ психіки, що презентуються за допомогою символіки малюнків, і психоаналітичне тлумачення символів під час психокорекційного діалогу.

Розмаїтість методичних прийомів і способів використання психома­люнків дає змогу пізнавати особливості несвідомої сфери психіки у її варіативних виявах. Для цього використовуються такі прийоми: віль­не малювання (кожний малює, що хоче), додаткове малювання (ар­куш передається по колу, й кожен учасник доповнює сюжет якоюсь деталлю), спільне малювання (малює вся група на одному великому аркуші). Кожен із прийомів використовується залежно від потреб ак­туальної ситуації в психокорекційному процесі. Малюнок допомагає дослідити значущі етапи життя суб’єкта, відрефлексувати внутрішнє самовідчуття й виразити його символічно через довільно вибрані фор­му та колір. Малюнки здебільшого містять образи, які розкривають характер стосунків автора з навколишнім світом (людьми, предметами, природою).

Окремі образні елементи можуть повторюватися в різних малюнках одного автора, що дає змогу осягнути ригідні тенденції психіки. Мова символів дуже багата, як і реальність, що оточує нас. Будь-який пред­мет довкілля, будучи значущим для суб’єкта, може стати символом ви­раження його внутрішнього світу. Символічний зміст має універсаль­ний характер, оскільки відображає закономірності взаємозв’язків між свідомою і несвідомою сферами психіки, і водночас у кожного суб’єкта він неповторний, специфічний, детермінований індивідуальним життє­вим досвідом.

Теми малюнків дібрано так, щоб під час їх виконання актуалізувалися емоційні аспекти досвіду, ставлення до пережитих ситуацій, суб’єктив­не бачення себе та власних стосунків з іншими людьми. Наведімо орієн­товну тематику комплексу малюнків, які рекондується виконувати спон­танно, невимушено, керуючись першим імпульсом:

Чоловік, жінка і я; Неіснуюча тварина; Сприймання минулого, яке вже не мож­на виправити; Сприймання близькими й оточенням мого неіснування; Людина, яку я люблю; Людина, яку я не люблю; Людина, яку я поважаю; Драматична по­дія мого життя; «Я-реальне», «Я-ідеальне»; Звичайний психічний стан близьких мені людей; Як мене бачать (бачили в минулому) батьки і я сам; Як мене бачать люди, як я бачу сам себе; Радісний день у сім’ї; Людина, яку я відчужую; Людина, якої психологічно не існує; Найбільш значуща для мене людина; Мій звичайний день; Мій звичайний емоційний стан; Мої бажання; Конфлікт; Людина, якої я боюся; Моя сім’я тепер; Ідеальна сім’я; Я в сім’ї батьків; Сім’я в мою відсутність.

Н нн ш сім’єю; Криза й етапи виходу з неї; Моя мрія; Моє минуле; Моє майбутнє; III 'їм ч мого життя; Як мене бачать у службовій ситуації; Я йду назустріч біді; і приймання нещастя; Сприймання щастя; Сприймання близькими (рідними) один одної о.

Комплекс із 33 — 38 малюнків одного автора дає змогу пізнати ІІІіу Г| >І III11 і механізми психіки й тенденції його поведінки, зумовлені пін іконі несвідомого, що латентно (та частково) наявна в кожному ок­ремому малюнку. Найістотніший зміст виражається через взаємозв’яз­ки між окремими малюнками, через спільні характеристики усіх їх їді алом.

4.2.1. ІІсиходіагностична сутність исихомалюнка

Учені давно помітили, що графічна продукція дає змогу пізнати внутрішні характеристики особистості. Було розроблено спеціальні ірафічпі психодіагностичні тести, що набули великого поширення на іііі ході па початку 50-х років XX ст. Це, зокрема, тести «Будинок — дерево людина», «Малюнок сім’ї», «Автопортрет» та багато інших, котрі і часом спіли традиційними.

( пі гема зазначених методик і сфер їх використання досить багата, однак принципи їх розроблення й дослідження діагностичних можли- носіей висвітлені у психологічній літературі недостатньо.

І Іайіостріше питання інтерпретації здобутих за допомогою малюн­кові! ч методик результатів розглядається різними авторами в тестово­му к іючі І Іаириклад, литовський психолог Г. Хоментаускас, досліджу­ючи манишок сім’ї для вивчення внутрішньосімейних взаємин, в інтер­претації матеріалу посилається на такі показники: структуру малюнка, ні облиності зображених членів сім’ї, розміщення фігур (показник емо­ційної близькості чи відчуженої ті персонажів), а також сам процес м і повапни ІІспчолої іііі.■ ж.в показовими графічні презентації зобра- • і ті'. оГі'ікіів, чиї виражанні, почуття дптшпі до них. Під час інтер-

11рі ііііііі у ма нюнанни увага кн ереджуїться на послідовності

и іГ 11 ■ аі. її 111 ■ і 11111 у р І н і ери.і пах перемальовування, надмірній заштрихо­ваної її ницо 11,шина однозначність інтерпретацій конкретних особли- востеїі процесу малювання (так, витирання малюнка нерідко означає амбіва/іептпість почуттів).

Проблемі застосування графічних методів у психологічній діагнос­ти! присвячено працю Є. Романової та О. Потьомкіної¹.

•/'їм

1. Психокорекція в контексті цілісного аналізу малюнків

Безумовно, психомалюнок істотно відрізняється від малюнка загалом, зокрема художнього. Художній малюнок не виконується з безпосеред­ньою метою вираження психологічного змісту відповідно до вказаної теми. Психологічний зміст художнього малюнка не є центральним у його інтерпретації — він є лише супровідним феноменом художнього смислу, заради якого й виконувався. Художні полотна створюються з натхненням, невимушено, а психомалюнок з’являється внаслідок фор­мальних спонук. Він не створюється (як художнє полотно), а вико­нується в короткий термін відповідно до інструкції, яка намагається зблизити психомалюнок із малюнком загалом в аспекті спонтанності й невимушеності малювання.

Нині є багато описів психомалюнкових методик та їхніх тестових інтерпретацій. Це засвідчує й зазначена праця Є. Романової й О. По- тьомкіної, в якій автори докладно висвітлюють графічні методи та їхні можливості в ідентифікації особливості людини. Графічний «продукт» вони зводять до двох видів: методу психографічного аналізу тексту й психодіагностичних малюнкових тестів.

Романова й Потьомкіна зосереджують увагу на тому, що малюнки втілюють багатоманітність «сигналів», які використовують психологи для побудови діалогу. Не можна не погодитися з тезою, що графічні методи не варто застосовувати ізольовано від інших методів. Важливо й те, що зосереджується увага на бракові одностайності у поглядах на інтерпретацію результатів психографічного дослідження.

Попри всю скрупульозність авторів у викладі тестових підходів до аналізу малюнкової продукції, їхній опис справляє враження недостат­ньої «психологічності» інтерпретації.

Жодна з проаналізованих методик не відповідає вимогам цілісного підходу до розуміння психіки в єдності її свідомих і несвідомих ас­пектів. Тестові інтерпретації справляють враження мозаїчності тлума­чення окремих «сигналів» і відчуженості від самого суб’єкта з його неповторною індивідуальністю та особистісними проблемами.

Метою методу, що застосовується в АСПН, є пізнання глибинно- особистісних передумов труднощів спілкування суб’єкта. Інші тренін­гові методи орієнтовані на пізнання соціально-перцептивних характери­стик, тобто того, що лежить на поверхні, без особливого проникнення в несвідоме. Можливо, саме тому в таких тренінгах психомалюнок май­же не використовується або йому не надається такої вагомості, як у групах АСПН. У перші роки практики в групах АСПН щодня пропо­нувалося виконувати малюнок «Я і група» або «Я в групі». Такі ма­люнки цінні для діагностування емоційного фону в колективі й індиві­дуальних переживань суб’єкта, для розуміння групової динаміки та її

змістових характеристик. Така малювальна продукція великою мірою сприяє формуванню професійної майстерності керівника-початківця, надаючи можливість опанування глибинних групових процесів, що про­ходять певні стадії.

Якщо групова динаміка виявляється в повсякденних малюнках учас­ників АСПН, то для вивчення динаміки змін індивідуально-особистісних характеристик суб’єкта цього виявляється замало. Адже в полі зору потрібно тримати не лише динамічність характеристик суб’єкта, а й їхню інваріантність, що зумовлюється стереотипністю поведінки. Тут стає у пригоді різнобічність методів АСПН — психомалюнок, психо­драма, рольова гра, невербальні вправи та ін.

Через цілісний аналіз комплексу тематичних малюнків вдається проникати в глибинні аспекти психіки, пов’язані з об’єктивуванням внутрішніх суперечностей суб’єкта. Це виражається в логіці несві­домого — когнітивній передумові психологічних захистів. Як уже за­значалося, завдяки цілісному аналізові комплексу тематичних малюн­ків можна виявити логіку несвідомого. А вона підпорядкована інфан­тильним інтересам «Я» і в кожному конкретному випадку є непов­торною.

Аналіз малюнків відбувається з опертям на феноменологічний підхід, який передбачає врахування розуміння малюнка самим автором. Фе­номенологічний підхід до розуміння малюнка поєднується з психоана­літичним, який завжди оперує неповторним поведінковим матеріалом пацієнта, що «виводить» на каузальні аспекти розуміння симптомів.

Звернімося до історії виникнення психоаналітичної інтерпретації комплексу малюнків.

У психокорекційних групах АСПН тематика малюнків, що викону­валися учасниками занять, поступово розширювалася. Проте аналіз малюнків спочатку проводився за окремими темами і не мав успіхів у пізнанні несвідомого. Тоді довелося відступити від тестових інтерпре­тацій і покладатися саме на діалог з автором та на пояснення малюнка самими членами групи.

Під час аналізу нсрбальні (слоиепіі) іі невербальні (малюнкові) продук і н набували ріпноііраіінос 11 Аналіз малюнків за окремими тема­ми н різні дні роботи спонукав апелювати до певних елементів попе­редніх малюнків. Потреба п цілісному «поздовжньому» аналізі ма­люнків зародилася сама собою у зв’язку з їх численністю.

Емпіричний матеріал переконував, що баченню цілісної картини тен­денцій несвідомого сприяє як тематика малюнків, так і їхня кількісна динаміка, що характеризувалася зростанням: 3, 5, 6, 10, 12 малюнків. Зрештою тематика малюнків розширилася до 38.

Під час аналізу малюнки розкладаються в одній площині, щоб кра­ще бачити цілісну образну картину й мати можливість проводити ана­логії.

Чи можуть бути введені інші теми або їх формулювання? Так, але вони мають бути близькими до поданих вище, оскільки визначений набір тем ґрунтовно й різнобічно відображає психіку автора. Тематика комплексу малюнків побудована так, щоб можна було об’єктивува­ти різні аспекти психіки, пов’язані з впливом сім’ї, ставленням до ін­ших людей, до самого себе, до професійно-службових аспектів власного життя, до факту власної смерті, до пережитих драм, надій на щастя. Сила впливу пережитого досвіду, як на лакмусовому папері, прояв­ляється в малюнках з абстрактними темами: «Чоловік, жінка і я», «Не­існуюча тварина», «Я серед людей». Завдяки таким малюнкам, які все­бічно об’єктивують власний досвід, можна виявити силу впливу пере­житого.

Ми виходимо з низки теоретичних передумов про те, що несвідо­мому притаманна активність — «угору!», тобто прагнення знайти ви­раження в продуктах діяльності, особливо там, де задіяна моторика, яка знижує контроль за допомогою слова. Про активний характер не­свідомого свідчить той факт, що в процесі графічного зображення відпо­відно до вказаної теми тенденції несвідомого нерідко починають більшою мірою визначати зміст малюнка, ніж початкова тема. Саме тому іноді постає потреба «переназвати» малюнок, дати йому в ході аналізу ще іншу назву, адекватну вираженому змістові. Інколи автор виконує малюнок за темою, якої немає у списку, але вона для нього є актуаль­ною, наприклад «Біль». Отже, як бачимо, у процесі аналізу назви ма­люнків поступово відсуваються на задній план, особливо з моменту ви­значення щодо емпіричного матеріалу логіки несвідомого. На цьому етапі в центрі уваги перебувають такі характеристики усієї малюнкової продукції, як цілісність і логічна послідовність, системність.

За допомогою психодинамічної інтерпретації малюнків, що передба­чає інтелектуалізацію зображень самим автором, маємо змогу просте­жити взаємозв’язки між його свідомим і несвідомим. Процедурні ас­пекти такого дослідження будуються лише на матеріалі «тут і тепер», проте ці горизонталі визначаються активністю несвідомих аспектів пси­хіки, що заявляють про себе «по вертикалі». Діагностико-корекційна процедура полягає в зосередженні уваги на системних характеристи­ках несвідомого, що спрямовують особистісні програми людини, вира­жені в тенденціях поведінки.

Хоча методика цілісного аналізу комплексу психомалюнків і за­родилася в царині групової психокорекції, вона дає такий сильний психодіагностичний ефект, який починає конкурувати щодо опера­тивності й точності діагностики з груповим психокорекційним, а за глибиною, цілісністю й системністю психодіагностичних висновків ду­же часто навіть перевершує груповий ефект. Особливо це виявляється в роботі з людьми, схильними до усамітнення, потайними, неконтакт­ними, сором’язливими, які відчувають непереборні труднощі у вербалі-

зації думок і почуттів та в рефлексивній активності загалом. Тут виру­чає малюнок. У процесі цілісного аналізу комплексу тематичних психо- малюнків відбулося наближення до психоаналізу в його базових кон­цептуальних параметрах завдяки результатам, які неминуче продуку­ються внаслідок такої роботи.

2. Теоретичні передумови

психоаналітичного розуміння комплексу психомалюнків

Теоретичні передумови інтерпретації комплексу психомалюнків постали на самому емпіричному матеріалі цілісного їх аналізу. Са­ма емпірика вказувала на дієвість певних закономірностей психіки, відкритих 3. Фрейдом, які формуються в суб’єкта з раннього дитин­ства й пов’язані з душевним потягом до близьких людей (вихователів).

Цей факт є цікавим для психологічної науки, тому саме на роботі з вербальною (словесною) продукцією пацієнта постав ортодоксальний психоаналіз. 3. Фрейд — його засновник — не працював із графічною (малюнковою) продукцією пацієнта. Психоаналітична процедура орієн­тувалася на самоусунення «Я» від контролю та критики вільних асоціацій і вимог логічної, смислової єдності висловлювань пацієнта. Звертаю­чись до структурних компонентів психіки, відкритих 3. Фрейдом — «Над-Я», «Я» та «Воно», — можна констатувати, що психоаналіз у процесі дослідження передбачає нейтралізацію функцій «Над-Я» обі­цянкою приймати без критики та осуду будь-які вияви несвідомого. По суті, словесна форма вираження вже нівелює вільний вияв інстинк­тивних потягів «Воно», бо «Слово» — це інструмент вираження свідо­мого (хоч і не тільки). Має рацію А. Фрейд, коли зауважує, що «таким чином ми граємо з інстинктивними імпульсами в подвійну гру: з одно­го боку, заохочуючи їхні прояви, а з іншого — неухильно відмовляємо їм у задоволенні».

У нашому розумінні психоаналітична ситуація набуває такого змісту: мсихоаналітик із самого початку своєю позицією санкціонує прояв «Воно», декларуючи словесну форму його виявлення, забезпечує цен­зорські перешкоди. Така ситуація цензорського контролю справедлива, як зауважує А. Фрейд, «лише для їх (несвідомих імпульсів. — Авт.) переходу її словесну форму; вона не дає їм права контролю над рухо­вим апаратом, що є їхньою справжньою метою».

Сказане вище засвідчує величезну роль залучення моторики до про­цесу вираження психологічного змісту для пізнання несвідомого. Саме в цьому допомагає малюнок завдяки рухам руки у процесі «худож­ньої» матеріалізації психологічного змісту. Проте нам відома гіпно­тична практика психоаналітиків, яка, знімаючи критику «Над-Я», забез­

печувала виявлення «Воно», якого зреклися через відсутність об’єкти- вування тих складних стосунків між несвідомим і свідомим, що, по суті, і є предметом психоаналізу.

А. Фрейд критикує тих аналітиків-початківців, які прямолінійно розуміють «вільні асоціації» без їх гальмування опорами. Це підтвер­джує своїми дослідженнями й учень 3. Фрейда К. Г. Юнг, який уво­дить в дослідження (тести словесних асоціацій) набір слів, що виступа­ють своєрідним каталізатором вільних асоціацій, котрі піддаються потім психоаналітичній процедурі. Слушними є міркування Юнга щодо пізнан­ня несвідомого завдяки його високому поцінуванню значущості образу як такого для глибинного пізнання психіки. Підтвердженням цього є його своєрідний підхід до сновидінь — через аналіз малюнків, у яких пацієнти відображають свої сни.

Символи малюнків можна вважати посланцями від несвідомого до свідомого, а їх інтерпретація збагачує (зміцнює) свідоме. Справді, важ­ливим є не символ сам по собі, а вибір суб’єктом саме цього символу серед великої кількості аналогічних. Саме ці моменти зближують роботу з психомалюнком із психоаналітичними дослідженнями, що опосеред­ковано вказує на спроможність методики цілісного аналізу комплексу малюнків у пізнанні несвідомих аспектів психіки. Слід зауважити, що робочими для нас є такі феномени несвідомого, відкриті 3. Фрейдом, як опори та психологічні захисти. Опір сигналізує про те, що щось «не стикується»¹. А. Фрейд розуміє «опір» як активність «Я» (контрата­ку) проти «Воно». І здебільшого ця контратака здійснюється засоба­ми «психологічного захисту».

Ми переконані, що в разі вияву опорів маємо справу із ситуативни­ми захистами, які послаблюються в групі якомога більше, а отже, і зніма­ються, розсуваються опори з метою забезпечення необхідних можливо­стей психокорекції.

У цьому одна з переваг психомалюнка, який зменшує загрозу не­прийняття суб’єкта іншими учасниками групи в разі представлення особистісно ризикованого матеріалу: в малюнку він виражений симво­лічно. Крім того, малюнки виконуються переважно вдома й тому особ­ливо сприяють пізнанню внутрішньої детермінованості захистів, оскіль­ки вплив групи виключається.

1. Сутність психокорекційного діалогу та його роль у роботі з малюнковими методиками

Нині розвиток практичної психології зумовлює потребу адекватно­го розуміння феномену психічного в його цілісності і взаємозв’язках,

що дає змогу ефективно здійснювати особистісну психокорекцію суб’єк­та. Такий підхід спрямовує психологічну практику на розкриття інди­відуальної неповторності феномену психіки суб’єкта та пізнання гли­бинно-психологічних механізмів, що детермінують ті або ті поведінкові вияви. Необхідним для психологічної практики є розкриття концепту­альних засад практичної психології, що передбачає поглиблення розу­міння категорії несвідомого у його статичних і динамічних виявах. Це даст ь можливість застосовувати психокорекційний діалог, адаптований до конкретних проблем суб’єкта, та нівелювати дисфункції і деструкції його психіки. Психокорекційна взаємодія з суб’єктом за допомогою діалогу сприяє процесуальному діагностуванню та глибинній психоко­рекції загалом.

Із проблемою психокорекційного діалогу пов’язані феномени дина­міки і статики, що знайшли своє відображення на теоретико-науковому рівні в математиці, кібернетиці, статистиці, які передбачають здійснення (функціонального аналізу досліджуваних явищ. У психології елементи динаміки і статики притаманні самому феномену психіки, як і систем­ність, тобто комплекс елементів і їх властивостей, що перебувають у динамічних зв’язках і відношеннях один із одним.

У психоаналізі трикомпонентна структура психіки, запропонована ;і. Фрейдом, відображає статичні аспекти її функціонування. Психо- днпамічний підхід робить акцент на взаємозв’язку динамічних і статич­них аспектів психіки, проте особливості цих взаємозв’язків потребують подальшого дослідження. Модель внутрішньої динаміки психіки, роз­роблена Т. Яценко в ракурсі психодинамічної теорії, об’єктивує ди­намічні аспекти психіки, що ґрунтуються на спрямуванні психічної енер- іі'іпки. При цьому наголошується, що динаміка психіки, виражена в єдності суперечливих тенденцій, може дозволити оптимальне її функ­ціонування Психокорекція спрямована на виявлення статики у функ­ціонуванні психіки в єдності з динамікою, яка на поведінковому рівні ІШИІІЛМІ па н в рпгі/цюс п поведінки, закритості для нового досвіду.

< і я і іічііі аі пек і її психіки знаходить вираження у системі базових за- XIII І і II, ВВІ ДСИ'рМІІіуіОІІїСИ інфантильними тенденціями і когнітивним 11 і /1111 у 111 • і м яких вів і у 11 .її «логіка псі відомого». її пізнання покладено в і» нову адекватні о розуміння суперечливого феномену психіки і передбач.н виявлення повторюваності (динамічності, варіативності) понедінконих моментів, що виявляються в ситуативних захистах, по­кликаних адаптувати суб’єкта до соціуму, і тому сповнених динамізму. Наслуговує на увагу категорія об’єктних відношень, яка синтезовано репрезентує феномен психічного у статиці й динаміці.

Досвід психокорекційної практики дає змогу констатувати, що інва­ріантні тенденції формуються у психіці в інфантильний період розвитку у стосунках із первинними лібідними об’єктами, а динаміка зумовлюється набуттям індивідуально-неповторного досвіду в контексті проблеми

адаптації до соціуму. Статику новоутворень у психіці нерідко покла­дено в основу особистісної проблеми, тому потрібне їх адекватне пізнан­ня, яке можливе через динамічний аспект, вияв якого забезпечується у психокорекційній групі реалізацією принципу спонтанності й неви­мушеності поведінки. При цьому вагомості набувають інструменталь­ні техніки, що застосовуються відповідно до спонтанної активності суб’єкта і дають змогу об’єктивувати зміст несвідомого. Досліджен­ня інваріантних виявів несвідомого потребує забезпечення діалогіч­них умов аналізу поведінкового (вербального й невербального) ма­теріалу.

Таким чином, здійснення глибинно-психологічної корекції можливе лише з використанням основного інструменту комунікації — діалогу. Загалом діалог визначається у психокорекційній практиці як сукупність технік, що реалізуються в розмовному стилі, при цьому спостерігається намір розв’язати конкретну проблему, прояснити її сутність, досліджу­ючи її під різними кутами зору¹; обмін репліками двох і більше людей, що, «онтогенетично передуючи мові внутрішній, накладає відбиток на її структуру і функціонування і тим самим на свідомість в цілому»². У широкому розумінні діалог — це «комунікативний процес реальних або уявних партнерів, у ході якого відбувається не просто обмін інфор­мацією, а й виявлення поглядів, смислових позицій, ціннісних орієн­тацій та особистісних смислів партнерів»³. М. Бахтін зазначає, що діалогічність притаманна будь-якому повідомленню і тому виступає ха­рактером, рисою розуміння. У такому разі пізнання як таке може бути лише діалогічним⁴. Дослідник зазначає, що діалог не лише транслює інформацію, а й дає змогу виявити партнерам своє ставлення до певної проблеми. Як зазначає Н. Чепелєва, результат діалогу — це синтез нового смислу, який виникає в процесі зіткнення різних смислових позицій партнерів у спілкуванні⁵.

У психокорекційній практиці та психотерапії нині обстоюється ідея діалогізації психотерапевтичного процесу, оскільки діалог відносять до способу активізації рефлексивної активності особистості. Вихідним пунктом рефлексивної психокорекції є діалогічна процедура взаємодії на основі принципу подійності. Діалог при цьому структурується на ґрунті спогадів чи фантазій або конструювання типових життєвих си-

гулцій, передбачається також рефлексивний обмін почуттями, переживан­нями з приводу цих ситуацій. «Діалог — недіяльність, точно спрямована на те, щоб отримувати дедалі прозорішу картину того, що відбуваться у певній галузі. Ми намагаємося знайти підхід до чогось, але до чого саме, спочатку не знаємо»¹. Виокремлюють такі методи діалоготерапії: розкривальні (за допомогою яких відбувається пошук відповіді на пи­тання, чому і як виникли проблеми) та підтримувальні, що мобілізують па подолання проблемної ситуації.

У деяких дослідженнях пропонуються готові алгоритми проведен­ня діагностичного діалогу, що нівелює можливість спонтанної діалогіч­ної взаємодії та врахування динамічних особливостей психіки. Це не­рідко зумовлено тим, що психологи-практики прагнуть полегшити склад­ну діалогічну взаємодію з протагоністом, яка потребує спонтанності й довільного напруження уваги, готовності до непередбаченої динаміки діалогу. Процесуальне діагностування й корекція враховують динамічні характеристики психіки, що дає психологові можливість визначити динаміку діалогу адекватно феномену психіки протагоніста. При цьо­му попередній комунікат зумовлює наступний крок у просуванні ра­зом із протагоністом до глибин індивідуально-неповторної психіки.

І Ірак динаміки в діалозі пов’язаний з однозначним тлумаченням ви­словлювань, що призводить до абсолютизування статики. Особливо це помітно в тестовій інтерпретації малюнків, коли діалог не відіграє істотної ролі. Тестовий підхід до інтерпретації візуальної продукції передбачає стандартизовані форми тлумачення символу та відсутність діалогу з автором: не враховується бачення образу самим суб’єктом, а отже, ма­нишок не використовується для пізнання глибинних передумов особи- і-тісної проблематики суб’єкта. Глибинно-психологічна інтерпретація сприяє виявленню логіки несвідомого, пізнання якої було б неможли­вим без діалогічної взаємодії з автором.

Отже, психокорекційний діалог спрямований на надання допомоги суб'єктові в рефлексії його особистісної проблеми. Як зазначають до­спіліший, у процесі рефлексивно діалогічної взаємодії відбувається ви-

окрем непив иеусвідомліовз о продукту діяльності, його рефлексивне

перші МІВ Не 1111 я При цьому нерідко ігнорується той факт, що усвідом- неиші ироОнеми мої ребус від протагоніста власної дії, що виражена в акті рефлексивної комунікації, каналізація якої здійснюється психоло­гом, результатом чого с виявлення внутрішньої суперечності. У кла­сичному психоаналізі, що орієнтований на роботу з невротиками, засто­совувалася техніка монологу (прийом вільних асоціацій та їх аналіз).

І Ісихоаиалітиків цікавило дослідження несвідомої сфери для усунення

^Дттдова Г. И., Семенов И. Н. Теоретические и прикладньїе аспекти реф- /вч<( яіиіой двалого-терапии // Журн. практ. психолога. — 2004. — № 1. —

С. 15.4.

невротичних симптомів, тому діалогічна взаємодія обмежувалася роз­повіддю пацієнтів про свої проблеми, діалог не виступав основою пізнан­ня. Психодинамічна теорія, в межах якої психокорекційний вплив на суб’єкта спрямований на гармонізацію свідомого й несвідомого, спира­ється саме на діалог. Передумовою його ефективності є спонтанність, у межах якої невимушено структурується діалогічна взаємодія психоло­га із суб’єктом. Засадними моментами ефективності психокорекції є володіння теоретичними знаннями та інструментарієм професійної робо­ти, що сприяє точності діагностування й розвитку діалогу. Психоко- рекційна робота неможлива без діалогу: глибинні аспекти піддаються пізнанню лише за участі самої особи, через діалог із нею. Символічно- образні та невербальні вияви психіки є при цьому підставою для нси- хокорекційної роботи в діалогічній взаємодії. Тому прийоми, в основу яких покладено вербальну взаємодію (діалог), засвідчують свою ефек­тивність. Зокрема, під час роботи з малюнком протагоніст може вико­ристовувати «захисну нішу» у вигляді малюнкового зображення чи невербального руху. Вагомою є роль психодрами, яка цілковито ґрун­тується на діалогічній взаємодії. Завдяки емоційним переживанням актуалізується особистісна проблема суб’єкта, яка стимулює і його осо- бистісну глибинну саморефлексію. Невербальні вправи (коли спон­танна моторика випереджає вербум) та проективні прийоми можуть виступати як допоміжні техніки.

У психодинамічному підході увагу зосереджено на феномені пси­хіки особи, а не на матеріалізованих аспектах і засобах її пізнання. Тому діалог є визначальним і структурується (виходячи із феномену психіки суб’єкта) в напрямі поступового та багаторівневого просуван­ня до прояснення глибинних витоків особистісної проблеми. Це дає змогу забезпечувати точність діагностування, яке процесуально узгоджу­ється з відчуттям людини (важливою є форма і норційність представ­леної інформації). Набір певної кількості індивідуально-неповторних фактів у діалозі створює підґрунтя для доказовості інтерпретацій і гіпотез психолога, що дає змогу протагоністові виявляти статичність інфантильних тенденцій у динаміці варіативного поведінкового мате­ріалу.

Діалог в АСПН є поліфункціональним: інформаційна функція по­лягає в накопиченні необхідного для діагностичних висновків матеріа­лу; пальпулятивна сприяє виявленню психологічно навантажливих для протагоніста моментів; розвивальна розгортає у просторі й часі фіксо­вану подію, діагностично-уточнювальна (підтверджувальна) дає психо­логу можливість вибудовувати гіпотези стосовно проблематики прота­гоніста; діагностично-корекційна допомагає суб’єктові роз’яснювати мотиви та глибинні витоки його поведінки, що слугує підґрунтям для прогресивних змін. Обов’язковою складовою діалогу є запитання, що каталізують розгорнуту бесіду, дають можливість протагоністові здійсню­

вати вибір у використанні комунікатів, представленні інформації та структуруванні розповіді. Твердження (аналітико-корекційний комен­тар) застосовується лише тоді, коли під час діалогу виокремлена достат­ня кількість доказового для протагоніста матеріалу для висновків. Ад­же мета психокорекційного діалогу — не лише діагностувати пробле­му, а й посприяти усвідомленню власної особистісної проблематики са­мим протагоністом. За таких обставин поганим помічником є жорстка формалізованість запитань, що нівелює індивідуальну неповторність поведінкового матеріалу суб’єкта; за таких обставин сам діалог мо­же втрачати цікавість для протагоніста або активізувати опори. У пси- ходинамічному підході запитання максимально адаптуються до інди­відуальної неповторності протагоніста, в ході діалогу з протагоністом відбуваються аналіз і синтез свідомих і несвідомих аспектів його пси­хіки.

Потреба в діагностуванні глибинних передумов особистісної про­блематики протагоніста передбачає вміння практичного психолога дослі­джувати психічну реальність людини, яка потребує психологічної до­помоги, «дотиків» до емоційно вразливих аспектів її психіки.

Аналіз психомалюнків із долученням психокорекційного діалогу полегшує процес вираження й дослідження суб’єктом власних емоцій­но значущих інфантильних тенденцій, сприяє усвідомленню особистого внеску в деструктування стосунків і дає змогу розширити межі само­усвідомлення.

Психомалюнок в АСПН застосовується як засіб вираження учасни­ками свого емоційного стану, передачі визначеного психологічного змісту, психологічного портрету свого, іншої людини або психокорекційної гру­пи загалом. Аналіз комплексу тематичних малюнків дає можливість об’єктивувати несвідомий зміст психіки, виявити глибинну детерміно­ваність психологічних труднощів суб’єкта, що неможливо при викори­станні стандартних вербальних або тестових малюнкових прийомів. Таким чином, відкриваються можливості вільного вираження прихова­них, завуальованих, неусвідомлюваних сторін особистості.

У роботі групи АСПН малювання стимулює вираження почуттів, емоційних станів, сприяє з’ясуванню динаміки розвитку групи, а також поглибленню самоусвідомлення мотивації до навчання у її членів. У процесі АСПН члени групи виконують малюнки на різні теми, діб­рані таким чином, щоб надати їм можливість графічно відобразити по­чуття, мотиви, міжособистісні стосунки, а також особливості спілкуван­ня н самій групі¹. Психологічний малюнок можна використовувати н ЛСІІІІ також із метою навчання самоаналізу й усвідомлення сут­ності своїх взаємин із людьми, для глибиного проникнення у власний

'Яценко і С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к об- іисииіо с учаїцимися. — К., 1993. — С.144—160.

внутрішній світ, світ психологічних особливостей і переживань інших людей.

Робота з психомалюнками у процесі активного соціально-психоло­гічного навчання поєднує реалізацію психодіагностичних цілей та пси­хокорекційних завдань. Малювання як процес вираження внутрішнього світу учасника у вигляді індивідуально дібраних та створених ним образів являє собою «симультанне злиття в малюнку свідомого та не­свідомого аспектів психіки»¹. Урахування того, що «символ — це об­раз, який є представником інших образів, змістів, відношень», дає змогу застосовувати психоаналітичний підхід для декодування психологічно­го індивідуально неповторного змісту образів з метою пізнання проявів несвідомого.

Розшифрування, інтерпретація образної продукції у процесі психо­аналізу комплексу тематичних малюнків відбувається водночас на кількох рівнях: розпізнавання багатозначності символів, що мають со­ціальне та історичне походження (в основу яких покладено архетип) і тлумачення індивідуальних образів, утворених внаслідок пережитих людиною травм і фіксацій інфантильного порядку. Багатозначність, контекстний характер визначення психологічного змісту символіки малюнків потребує від психолога професійності у вибудовуванні діа­логу з їх автором, що сприяє поступовому розширенню сфери свідо­мості, розумінню суб’єктом причин виникнення особистісних проблем, що деструктували в актуальному спілкуванні з іншими людьми.

У процесі психокорекційного діалогу психолога з автором малюнків відбувається усвідомлення глибинних витоків особистісної проблеми та шляхів їх розв’язання. Психолог виявляє та вербалізує логічні зв’яз­ки між усвідомлюваною суб’єктом частиною проблеми та неусвідомлю- ваними детермінантами. Йому важливо слідувати за логікою несвідо­мого суб’єкта, щоб виявити інфантильні першопричини особистісних проблем та їхній логічний (закономірний) зв’язок з актуальною про­блемною ситуацією особи. Для свідомості суб’єкта такі логічні зв’язки недоступні через дію психологічного захисту. В такому разі фахівець у діалозі з автором малюнків стає «поводирем», який допомагає особі побачити неусвідомлені аспекти її психіки, що імперативно визначають магістральні лінії поведінки.

За допомогою психокорекційного діалогу відбувається вивчення досвіду суб’єкта, презентованого в малюнках у вигляді архетипних та індивідуально асоційованих образів, що дає можливість діагностувати наявність соціально-психологічних викривлень і неусвідомлюваних деструктивних тенденцій. Психолог звертає увагу передусім на емоційно значущі події, відображені в малюнках, виявляє зони, закриті для свідо­

визначення логічного зв’язку між деструкціями поведінки та його базовими психологічними захистами;

формулювання й уточнення гіпотез щодо особистісних проблем автора;