2. Функции процесса обучения.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представления о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено на ряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях

3. Противоречия учебного процесса и его движущие силы.

Движущей силой учебно­го процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и налич­ным уровнем знаний, умений и умственного развития школьни­ков. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно хо­дом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» уча­щихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и мо­гут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил. Непременным условием становления противоречия в качест­ве движущей силы обучения является соразмерность его с по­знавательным потенциалом учащихся. Если противоречие меж­ду выдвигаемой задачей и наличными познавательными воз­можностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в со­стоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в бли­жайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выгот­скому) — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся. Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловлен­ность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не толь­ко «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «само­движения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает но­вые познавательные задачи или проблемы. Противоречие ста­новится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая уча­щимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Следует учесть, что помимо главного противоречия, представленного выше, существуют следующие противоречия образовательного процесса:

• позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой;

• бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциаль­ного) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой;

• коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуаль­ный характер процесса усвоения, с другой;

• тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже исследовательской работы, направленной на усвоение — с другой;

• требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекаю­щее из логики процесса усвоения, с другой;

• тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в кол­лективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

• социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющее­ся результатом разной обеспеченности поколений опытом, ин­формацией по логике дидактического процесса, с одной сторо­ны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом про­цессе как кооперирующихся партнеров, с другой;

• позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучае­мых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с дру­гой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений.

Все многообразие данных противоречий, по мнению немецко­го педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем:

1. между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его пере­дачи и усвоения;

2. между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичным индивидуальным освоением;

3. между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.

4. Особенности деятельности ученика и учителя в учебном процессе.

Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым, обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

В школах работает немало учителей, которые добиваются высокого качества обучения. Творчески подходят к методической стороне воспитательного процесса, обогащают передовой педагогический опыт и вносят значительный вклад в развитие теории и практики учебно-воспитательного процесса.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельностью: планирования, организации, регулирования, контроля, оценки и анализа результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.

Составлению планов, планов-конспектов предшествует длительная кропотливая работа.

Она включает в себя анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояние материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся, прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; продумывание и организация самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

1. Познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

2. Необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

3. Задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

4. К осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

5. Нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

Преподавание предлагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, то есть получение информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляющего в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ с помощью других приемов и методов, которые учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений. Особое место на этом этапе деятельности занимает стимулирование активности и самостоятельности учащегося.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание, но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности.

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса, в целом является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться за счет перегрузки, как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основание успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Общественное положение и престиж учителя в немалой степени зависит и от него самого, от его эрудиции и качества работы. Учительская работа относится к весьма сложным видам деятельности. И вот здесь перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагогической теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с которыми он встречается в своей работе. Дело здесь в следующем. Теория содержит обобщенные положения о том, как нужно осуществлять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются основные методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и зачастую ставит такие вопросы, на которые теория не всегда дает прямые ответы. Вот почему от учителя требуется большая практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость и умение творчески подходить к решению возникающих вопросов, которые в общем плане определяют уровень его профессионализма.

В единой, динамической структуре процесса учения могут быть выделены его составные части, или звенья. Будущему учителю важно иметь ясное представление об обучении как едином процессе и об отдельных его звеньях.

Внимательное изучение учителем противоречий учебного процесса, условий их проявления и учет в организации учебных занятий делают учение приятным и привлекательным для детей. учащимся нравится учиться, их привлекает и сам процесс учения. Если стремление к учению является потребностью нормального ребенка - младшего школьника, подростка и юноши, поддержать и развить его стремление - задача учителя.

Изучение процесса учения - один из центральных вопросов дидактики. Дидактику всегда интересовало, как протекает движение ученика от незнания к знанию, как происходит постепенное расширение и углубление знаний, как формируются умения и навыки[8;98].

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, то есть побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями, умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами: непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях, перспективно-побуждающие, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности, интеллектуально - побуждающие, основанные на получении удовольствия от самого процесса познания. Среди интеллектуально - побуждающих особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинным научным содержанием и педагогически целесообразной организацией. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающихся отношений между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся.

Следующий компонент учения - учебные действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдения) и внутренними (не наблюдения).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют привлечение учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Учение протекает под воздействием учителя. Учение так же не сводится только к «приему» того, что дает учитель. Дидактика рассматривает учение как сложный процесс познавательной деятельности.

Овладение вершинами науки начинается с обучения человека чтению, письму, счету, измерению в первых классах школы. Каждое новое поколение, включаясь в жизнь, изучает опыт предшествующих поколений и только на этой основе ищет новые пути в науке, технике, общественной жизни.