• Сегодня уже общепризнано, что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Il n'est plus nйcessaire de rappeler а quell point l'enseignement de la langue est inseparable de la rйalitй social а laquelle cette langue s'applique.

• Коммуникативно-деятельностный и лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.

• Л.Г. Веденина отмечает, что характерной чертой лингвострановедческого аспекта преподавания французского языка является обращение к современной жизни Франции. Авторы учебных пособий “строят преподавание на документальной основе, широко используя отчеты Национального института статистики и изучения экономики, данные социологических опросов”. В последние десятилетия важное место в содержании обучения занимают сведения о жизни современного общества, использующие данные социологии. В учебниках французского языка и книгах по страноведению Франции используются цифры, факты, таблицы, часто приводятся материалы из периодически издаваемой книги Ж. Мэриме “Francoscopie”. Тенденция насыщения содержания обучения социологическими данными настолько явно обозначена, что становится интересно выяснить, какие возможности представляют эти материалы для развития лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции изучающих французский язык и страноведение Франции. Анализ ряда современных практических курсов - “Mйthods de franзais langue etrangиre" и пособий “Cours de civilization” позволяет сделать выводы о многоплановой роли современных страноведческих материалов. Социологические и статистические данные:

• обогащают знания о Франции конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни;

• служат источником информации для речемыслительной деятельности: на их основе можно сопоставлять социокультурные явления, делать гипотезы и выводы;

• показывают реальное функционирование языковых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах;

• дают возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативно ценный лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющих страноведческое содержание.

• Мы хотим предложить задания для совершенствования лексических и грамматических навыков говорения в процессе работы над страноведческим материалом. Французские методисты называют такие виды работы “Les exercises qui permettent une etude de langue dans un contexte prйcis de civilization”. Их целесообразно использовать в школах с углубленным изучением французского языка. Учебно-речевые ситуации для систематизации и активизации лексического и грамматического материала создаются на основе статистических таблиц, данных социологических опросов из разных областей жизни общества.

• Для чтения и интерпретации социологических материалов полезно знать слова и выражения, которые заменяют цифры, верно передавая количественные отношения. В учебниках французского языка, как иностранного встречаются задания типа: “Au lieu de citer les pourcentages, utilisez d'autres moyens pour exprimer la quantitй”: la plupart, la majoritй; a quasi-totalitй, une minoritй, la moitiй environs. Примером выполнения такого задания может быть комментарий материалов по теме: Les vacances d'йtй (57 %). Le plus grand pourcentage (88%) concerne les cadres supйrieurs et les professions liberales. Plus de trois quarts (77 %) des codres moyens et plus de six employйs sur dix (66 %) prennent leur vacances en йtй, plus de lo moitiй (55 %) des ouvriers et moins d'un agriculteur sur trois (28 %).

• Часто статистическая таблица или анкета представляют собой полный тематический словарь. С помощью таких материалов можно вводить или систематизировать лексические единицы по определенной тематике и закреплять их в речевых заданиях. При обсуждении данных лексических единиц по теме Спорт мотивированно включается в высказывания, т.е. создается речевая ситуация для их активизации. Можно дать комментарий, подчеркивающий одну из тенденций в спортивной жизни французов: “Le sport le plus pratiquй en France est la notation. On peut constater l'engouement pour les sports individiuels tells que le golf, le cyclisme, la gymnastique, le tennis”. Аналогично можно использовать тематическую лексику, интерпретируя данные социологических опросов, отражающих отношение юных французов к книгам, передачам. В качестве одного из заданий можно предложить ученикам провести “социологический опрос" среди своих друзей, задавая им вопросы типа: “Quels sont les genres de livres (les types d'йmissions а la tйlй) que tu prйfиrs? ”, затем подвести итоги и сравнить с данными французов.

• Социологические материалы, являясь аутентичными документами, содержат фоновую или безэквивалентную лексику. В связи с местом проведения каникул упоминаются такие страноведческие реалии, как villages de vacances, les gites familiaux, les chambers d'hфtes. Это служит стимулом для обращения к лингвострановедческому словарю.

• В учебных пособиях для иностранных учащихся затрагивается тема моральных ценностей в современном французском обществе: Les valeurs morales, La nouvelle hicrorchie des valeurs se met en place. Развернутый комментарий соц. материалов на эту тему создает ситуации для введения и активизации в речи многих употребительных слов, связанных с семантическим полем “ценить”: дорожить, придавать большое значение, считать важным.

• Пример: Ce qui compte le plus, c'est la santй. Le travail est trиs important pour la plupart des Franзais. La famille est an centre de leurs prйoccupations.

• Социологические материалы часть основаны на сравнениях и сопоставлениях фактов и явлений жизни общества, поэтому они иллюстрируют функционирование таких грамматических явлений, как степени сравнения прилагательных и наречий. Приведем пример фрагмента аутентичного текста по теме “Vacances de Franзais: Dans les annйes 90, les vacanciers franзais partent plus souvent, mois moins longtemps, du fait de fractionner les vacances. De tous le Europeйns les Franзais sont le plus nombreux а partir plusieurs fois dans l'annйe. Mais ils partent plus rarement а l'йtranger et utilisent beaucoup moins les agencies de voyages. Для целенаправленной активизации в речи учеников разнообразных конструкций со степенями сравнения можно предложить речевые упражнения, в которых сообщаются интересные факты из разных областей жизни современной Франции.

• При сопоставлении общественных явлений нашего времени и прошлых лет употребляются различные времена глаголов. Речевые ситуации для употребления времени Imparfait и Prйsent de l'Indicatif можно создавать на основе статистических таблиц, отражающих изменения в образе жизни французов за последние десятилетия.

• Ученики могут выступать в роли социологов и дать отчет о результатах опроса: “Presque un tiers de Franзais rйaliseraient in voyage lointain; plus d'un Franзais sur dix iraient an thйвtre, an museй, se cultiveraient. ”. На основе таких опросов можно увидеть возможные подходы к работе над социологическими материалами, которые занимают большое место в современных учебных пособиях. Учитель может создавать на их основе задания, которые занимают большое место в работе и вовлекают учащихся в активные формы речемыслительной деятельности, наполняют предметный план речи реальным страноведческим содержанием. Французские методисты характеризуют такое обучение как “apprentissage de la langue а travers une approche organisйe la civilization quotidienne franзaise”.

• Заключение

• В заключение хотелось бы отметить, что сейчас перед методической наукой стоит задача поднять обучение иностранным языкам на новый качественный уровень, создать новые учебники и учебные пособия, изучение опыта французских коллег представляет безусловный интерес для методистов и учителей-практиков. Отметим, что такой новый для французских УМК принцип обучения, как сознательность и опора на родной язык, всегда успешно применялся в лучших отечественных учебниках. Именно он дает возможность сознательно оперировать языковым материалом, анализировать, обобщать, классифицировать, а опора на родной язык сопутствует лучшему усвоению материала, его сохранению в памяти. Не менее актуальна проблема мотивации учащихся, так как общеизвестно, что усваивается прочно и легко только то, что нужно и интересно. С этой точки зрения, очень плодотворны регулярные беседы с учащимися на русском или иностранном языке, анкетирование, проводимые с целью узнать, интересно ли проходят уроки, какие формы и приемы работы больше нравятся.

• Не менее интересны для нас и также тенденции методики, как усиление страноведческого аспекта и обучение коммуникативной компетенции. Каждый преподаватель иностранного языка знает, поскольку трудно найти и подготовить для урока дополнительные страноведческие материалы, отвечающие интересам учащихся, тем более для источников интересной информации, доступной преподавателю, не так много, а книги для чтения и учебные фильмы нередко выходят в разные с учебниками сроки. Видимо, при создании новых учебных пособий необходимо предусмотреть не только регулярное обновление текстов и диалогов у учебниках и УМК, но и их соответствующие иллюстративное оформление аутентичным материалом, современное обеспечение учебных комплексов учебным материалом. Такие учебные пособия помогут учителю обучить иностранному языку как средству общения и обеспечат качественно новый уровень преподавания.

Дискурсивная компетенция как фактор успешного диалога с иноязычным информационно-коммуникативным пространством. В современном мире, где постоянно и с большой скоростью происходят изменения практически во всех сферах, становится требованием времени такое качество, как мобильность в широком смысле этого слова. Значительно возростает образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменяется также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Российская высшая школа не становится в этом процессе исключением. В задачу профессорско-преподавательского состава входит не только обучение студентов, используя традиционные и проверенные временем методики обучения, но и разработка, применение новых методик обучения с использованием актуальных достижений. Сегодня в Европе общепризнанна мысль о том, что овладение любым иностранным языком есть и овладение «языком» соответствующей национальной культуры. На этой идее строится концепция мультилингвализма и мультикультурализма в образовательных документах Совета Европы, регулирующих языковую политику [4; 17]. Современный подход к образованию можно охарактеризовать как компетентностно-ориентированный, поскольку в условиях всеобщей глобализации смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности или образовательной компетенции, которая относится исключительно к личности обучаемого и проявляется, а также проверяется только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. Ключевые компетенции являются базовыми, универсальными. Их характерные признаки выражаются в следующем: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны (включают аналитические, коммуникативные, прогностические и другие процессы) [6; 77]. Компетентностный подход также нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 г. Переход от «знаниевого» подхода к компетентностному предполагает обновленный подход ко всем компонентам образовательного пространства [1; 23-124]. В различных публикациях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, используется в качестве базового такое понятие, как «компетенция». В области лингвистики термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения (performance) [15; 2-17]. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение (в виде высказываний и дискурсов), адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения. В данное понятие включаются когнитивные, аффективные и интенциональные факторы [16; 282-284]. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения. Центр внимания педагогов переносится со структуры или системы языка (как это имело место в структурной лингвистике) на структуру речи, отличающейся ситуативностью и национально-культурной спецификой. Соответственно, конкретной целью обучения иностранным языкам является не система языка как таковая, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной компетенции, т.е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и включает несколько субкомпетенций. Характеризуя компонентный состав коммуникативной компетенции как сложного научного понятия, различные авторы выделяют разное количество ее составляющих, предлагают различные термины для их номинации. Одной из наиболее значимых считается дискурсивная компетенция. Появившийся в лингвистике в конце 1980-х годов дискурсивный подход способствовал пересмотру роли языка и переходу в анализе языковых явлений от уровня предложения к уровню текста, что потребовало поиска новых подходов, отличающихся от традиционных методов. Именно текст остаётся основной единицей обучения иностранному языку. «Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует основную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка» [8; 9]. Однако с точки зрения современной теории коммуникации этого недостаточно, поскольку главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению, а текст является лишь средством достижения этих целей. В настоящее время «дискурс», который ранее использовался как синоним понятию «текст», понимается как сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые как для создания, так и для понимания текста. В отличие от текста, дискурс является прежде всего образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе. Именно необходимость создания текста, т.е. реализация коммуникативного намерения автора в определенной коммуникативной ситуации, приводит к выводу о том, что единицей обучения должен стать не текст, а дискурс — текст в ситуации общения. Таким образом, понятия «текст» и «дискурс» соотносятся между собой как «процесс – продукт», то есть дискурс – это текст, взятый в событийной аспекте, социально-направленный и включающий в себя экстралингвистические факторы. Рассмотрим оба эти составляющие дискурс компонента. Текст в современной лингвистике изучается в рамках трех подходов, поскольку возможно освещение как внутренних, так и внешних его характеристик [9; 47]. 

Структурный подход к изучению текста основан на признании самодостаточности текста как высшей единицы языка или речи и сводится к моделированию формальной, формально-содержательной и содержательной структур текста. Речь идет о грамматике и стилистике текста, характеристике сверхфразовых единств, текстовых коннекторах, типах текстовой номинации, предикации, тематизации и стилизации [2; 11-131]; рассматриваются категории цельности и связности текста, категории содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой информации [3; 78]. Сюда же относятся структурно-когнитивные концепции текста (текстовые фреймы в виде композиционно-речевых форм повествования, описания и рассуждения, жанры текстов и т.д.) [9; 48].

Коммуникативный подход к изучению текста базируется на анализе коммуникативных обстоятельств как важнейшего смыслообразующего компонента текста. Принимая во внимание внешние и внутренние характеристики текста, в рамках данного подхода предлагается дифференцировать следующие категории текста: 1) конститутивные, позволяющие отличить «текст» от «не-текста» (тематическое, стилистическое и структурное единство и смысловая относительная завершенность); 2) жанровый канон, клишированность, степень компрессии; 3) содержательные (семантико-прагматические), раскрывающие смысл текста (адресативность, образ автора, информативность, модальность, интерпретируемость, интертекстуальная ориентация); 4) формально-структурные, характеризующие способ организации текста (композиция, членимость, когезия) [9; 48-49].

Культурологический подход к изучению текста представляет собой еще большее расширение предмета лингвистического изучения и направлен на освещение особенностей менталитета народа, обусловленных его историей и отраженных в языке, в прецедентных текстах [10; 17-42], концептосфере [11; 59] и в культурных концептах [13; 63-76].

Таким образом, структурный подход рассматривает собственно текст как лингвистический феномен (в отличие от «не-текста»), коммуникативный - дискурс, культурологический - текст в широком смысле, как феномен культуры. Применительно к коммуникативной компетенции наиболее важными компонентами работы с текстом являются:

умение понять логико-смысловую структуру текста;

умение композиционно оформить текст;

умение понять метод изложения;

умение создать текст в соответствии с целью коммуникации;

навыки использования лексикограмматических средств, характерных для различных типов текстов в зависимости от цели изложения;

«Формирование подобных умений и навыков ведет к овладению различными типами текстов, входящих в дискурс» [12; 8-14], а знание различных типов дискурсов и правил их построения, способность их продуцировать и понимать с учетом ситуации общения [7]; [10] есть пример дискурсивной компетенции.Дискурсивная компетенция является одним из важнейших структурных компонентов коммуникативной компетенции, что обусловливает необходимость ее целенаправленного формирования. Важность дискурсивной компетенции для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Boyer; J.A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, Ю.А. Синица, и др.). Дискурсивная компетенция участников общения проявляется в том, что участники общения, ориентируясь друг на друга, на общее денотативное пространство, фоновые практические знания, национально-культурные стереотипы, выражают свои интенции, эмоции, отношения, оценки в системе высказываний [14; 32-35]. Понимание представляет собой сложный процесс соотнесения имеющегося и нового знания. Готовность участников общения перенастраиваться в процессе взаимодействия свидетельствует о настроенности на получение информации. В этом плане акт общения представляет собой динамическое смысловое пространство. Также в процессе коммуникации давольно часто встречаются дискурсивные помехи, которые могут быть связаны как со спецификой самого дискурса, определяющей его семантические и структурные параметры, так и недостаточностью/неадекватностью дискурсивной компетенции, эмоциогенностью общения. Недостаточная речевая компетенция участников приводит к субъективности их дискурса, затрудняющей понимание. И наоборот, индивид с высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства), как достичь единства мысли и соответствия в тексте, как выражать отношения между различными идеями в контексте.Действительно, дискурсивное пространство определенным образом регламентировано и находится во взаимодействии с системой языка: «язык перетекает в дискурс, дискурс – обратно в язык» [5; 41]. В контексте обучения устному иноязычному профессиональному общению, изучая особенности дискурса той или иной специальности, анализируя его форму и содержание, мы с неизбежностью входим в смысловое поле той области знания, из которой взят данный дискурс. Познавая же это специфическое поле, мы начинаем активно использовать характерные для данного дискурса выражения, тем самым обретая способность взаимодействия в различных ситуациях профессионального общения. Опираясь на основные положения формирования дискурсивной компетенции, сформулированные Елухиной Н.В. [8; 9-13], прежде чем обучать дискурсу, необходимо осуществить отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения. Причем принцип отбора должен основываться на соответствии сферам и ситуациям общения, которые будут типичны для выпускников конкретных учебных заведений. Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что актуальность проблемы формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения обусловлена, с одной стороны, ее значимостью для межкультурной коммуникации и, с другой стороны, недостаточной разработанностью как в теоретическом, так и в практическом плане. Так, несмотря на то, что многие исследователи (E.Berard; R.Bouchard; P.Charaudeau; H.Boyer, M.Pendanx; J.Denis, K.Thinen; J.A.van Ek; V.de Nucheze; S.Moirand; A.Reboul, J.Moeshler; О.Г.Поляков; Е.В.Тихомирова и пр.) выделяют в компонентном составе коммуникативной компетенции дискурсивную составляющую и отмечают ее необходимость для правильного полноценного общения, тем не менее дискурсивная компетенция не являлась предметом специальных исследований в области теории обучения иностранным языкам, следовательно, не существует и методики ее формирования. Отсутствие подобной методики влияет на формирование коммуникативной компетенции в целом и препятствует полноценной межкультурной коммуникации. Изучение языка, как родного, так и иностранного, – личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения, при этом знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения».

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Далее мы будем опираться в данной главе на то понимание этой обусловленности, которое свойственно советской психологической школе Л. С. Выготского.

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Тема моей курсовой работы «Речевая деятельность как вид деятельности, сущность, виды, структура».

Цель данной работы - раскрыть понятие «речевая деятельность», рассмотреть основные формы, виды, и структурные компоненты этого процесса.

Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека – в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

И так, что такое речевая деятельность? Какова сущность данного процесса? Какие виды речевой деятельности существуют, и какова же ее структурная особенность?

На эти и многие другие вопросы я постаралась ответить в данном курсовом проекте.