2.Основные подходы к изучению психики в современной психологии: нейробиологический, бихевиористский, психоаналитический, когнитивный, гуманистический (феноменологический), культурно-исторический.
Нейробиология
В теоретических исследованиях физиологии головного мозга человека огромную роль играет изучение центральной нервной системы животных. Эта область знаний получила название нейробиологии. Дело в том, что мозг современного человека является продуктом длительной эволюции жизни на Земле. На пути этой эволюции, которая на Земле началась примерно 3-4 млрд лет тому назад и продолжается в наше время, Природой перебирались многие варианты устройства центральной нервной системы и ее элементов. Например, нейроны, их отростки, процессы, протекающие в нейронах, остаются неизменными как у примитивных животных (например, членистоногих, рыб, амфибий, рептилий и др.), так и у человека. Это означает, что Природа остановилась на удачном образце своего творения и не изменяла его на протяжении сотен миллионов лет. Так произошло со многими структурами головного мозга. Исключение представляют большие полушария головного мозга. Они уникальны в мозге человека. Поэтому нейробиолог, имея в своем распоряжении огромное число объектов исследования, всегда может изучать тот или иной вопрос физиологии головного мозга человека на более простых, дешевых и доступных объектах. Такими объектами могут быть беспозвоночные животные.
Бихевиористский подход
Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как чистую доску, на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (от англ. behavior - поведение). Ее основоположник - Джон Уотсон, известный следующим своим высказыванием: Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умственными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения -самом мощном направлении современной американской психологии развития.
Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка специалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навыки того или иного вида деятельности.
Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм теорией обучения. Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек учится вести себя всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.
Классическое обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.
Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По терминологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ребенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.
Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — студент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по курсу психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить крысу нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и открывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие преподавателя? Советуем прежде всего о знакомиться с концепцией Б.Скиннера.
Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.
Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения.
Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское место своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начинаете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории
Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание ремня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула (громкого резкого звука).
Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия наказание и негативное подкрепление часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.
Скиннер придавал позитивному подкреплению большее значение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать. Некоторые формы поведения удается исключить и в том случае, если на них никак не реагировать.
Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: моделирование, подражание) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях самой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, когда вырастет.
За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.
Психоаналитический подход
Зигмунд Фрейд (1856—1939) родился в г.Фрейбурге (Моравия), но более 80 лет прожил в Вене. Дочь Фрейда, Анна, продолжила развитие психоаналитической теории после его смерти.
З.Фрейда более всего интересовало развитие человека как личности, проблемы, возникающие в процессе его личностного становления. Он рассматривал поведение как проявление биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов человека, на которые влияют условия его воспитания в семье в детском возрасте, и считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, и что происходящее с нами есть результат деятельности подсознания (бессознательного), содержимое которого накапливается в течение всей жизни.
Фрейд выделил три компонента человеческой психики, каждый из которых выполняет свои функции: ид (оно), эго (Я) и суперэго (сверх-Я),
Ид — врожденный компонент, включающий общие инстинктивные влечения и поиск удовольствия. Его основные составляющие - либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импульсы, и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы.
Эго — та рациональная часть психики человека, которая объясняет ему происходящее и помогает ослабить или снять конфликт между его либидо и танатосом, с одной стороны, и тем, что он перенимает от родителей в процессе воспитания или просто общения с ними, — с другой.
Суперэго — это примерно то же, что обычно называют сознанием, включая нормы поведения (как хорошего, так и плохого), усваиваемые с помощью родителей и подкрепляемые ими.
Взаимодействие ид и суперэго заключается в следующем: то, что ид принуждает нас делать, как правило, противоречит тому, что позволяет делать суперэго. Они часто конфликтуют друг с другом, порождая чувство тревоги, нервозность или напряженность без какой-либо видимой и логически объяснимой причины. И м е н н о эго — рациональная, объясняющая часть личности — помогает разрешить конфликт между ид и супер-эго, изобретает социально приемлемые способы удовлетворения желаний нашего ид.
Существуя вместе, ид, эго и суперэго обычно не противоречат друг другу. Все они действуют как одна команда под руководством эго.
Фрейд полагал также, что дети проходят пять стадий психического, точнее, психосексуального развития, а характер протекания каждой из них оказывает конкретное воздействие на формирование личностных качеств. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, братьев и сестер, бабушек и дедушек, учителей, воспитателей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела, служащей источником получения удовольствия.
Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М.Клейн, А.Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.
Эрик Эриксон также представитель психоаналитической теории; родился в 1902 г. во Франкфурте (Германия).
Как и Фрейд, Эриксон полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного эго (Я) и отвечать требованиям общества. Например, если он молод и здоров, то должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время нужной для общества. Основанием периодизации Эрика Эриксона являются понятия идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Развитие может быть деструктивным, ослабляющим чувство самоидентичности.
У Фрейда стадии назывались психосексуальными, а понятие сексуальный отражало его акцент на биологическом удовольствии. Эриксон чаще употребляет понятие социальное, подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных-факторов. На каждой из 8 стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики.
Когнитивный подход
Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбергом.
Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.
Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство провел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет наблюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.
Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, обучение в процессе деятельности) необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.
Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.
Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности.Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.
Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.
Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.
Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.
Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).
Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.
Гуманистический подход
Как уже отмечалось, Ж.Ж. Руссо полагал, что дети от рождения наделены природной добротой и способностью самостоятельно ориентироваться в социальном мире. К такому же выводу пришли и сторонники гуманистической теории, которые выдвинули следующие положения.
• Люди — свободно действующие субъекты, способные предопределять свое личностное становление и развитие. Они испытывают влияние на поведение, но не только со стороны биологически обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмоций или различных событий в окружающей их среде.
• Люди — мыслящие существа и активно планируют свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им выбрать те формы поведения, которые им более желательны.
• Никакого среднего типа (усредненной модели) среди людей не существует — каждая личность уникальна.
• Главным предметом изучения развития человека (в противовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, болезнях) должны стать такие положительные качества, как здоровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.
• У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
Сторонников гуманистической теории прежде всего интересуют следующие вопросы: кем способен стать человек? как могут люди полностью реализовать свой потенциал?
Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А.Х. Маслоу. В начале научной карьеры он испытал сильное влияние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяснить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями. Сам ученый писал об этом так: Я открыл для себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было сильнейшим потрясением, вызвавшим огромное воодушевление... Когда Берта (жена Маслоу. — Авт.) зашла за мной, я протанцевал с ней по всей 5-й авеню. Я без конца обнимал ее — настолько глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было прекрасно! [29, с. 53].
В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях эксперименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.
А.Х.Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской семье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился первый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему до конца понять своего ребенка.
Согласно теории А.Х.Маслоу, каждый человек обладает мо-тивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.д.
Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверенности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетворены потребности I уровня. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности I уровня и потребность в безопасности (II уровень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межличностные отношения и полностью отдать себя любимому делу, в которое он свято верит.
Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и практически большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не законченное состояние.
Физическая, умственная, социальная и эмоциональная подсистемы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также непрестанно влияют на его развитие и поведение, разделить же их можно только в научном анализе, в мышлении, в целях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. И как невозможно понять, скажем, сердечно-сосудистую систему без рассмотрения целостной системы организма, точно так же мы никогда не поймем поведение, развитие и отношения ребенка с окружающими, если будем изучать каждую его подсистему изолированно от других.
Рассмотрим такой пример. Девочка учится в III классе, и ей предстоит пройти тестирование для определения ее успехов в прошедшем учебном году. Если девочка в момент проверки устала или голодна, то она либо не выполнит задание, либо выполнит гораздо хуже, чем в том случае, если ее физические и биологические потребности полностью удовлетворены.
Культурно-исторический подход
Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры. Автор подхода Л. С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии», позволяющий проводить объективный анализ высших психических функций личности, в значении слома. По его мнению, именно слово-знак первично как относительно практического действия, так и относительно мышления. Он даже повторил чей-то афоризм: «Речь думает за человека». Оперируя с этими «культурными» знаками-словами, индивид строит свою личность.
Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению автора, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать па природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, ШШение, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования. В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Знаком могла служить палка, воткнутая в землю и указывающая направление движения. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д.
Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств - знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации.
Таким образом, в деятельностном подходе личность изучается через призму активности человека в совокупности деятельностей, в которые он включен. Культурно-исторический подход в качестве «производящей причины» выбрал знак, слова, символ, речь, труд. Термин же «деятельность» в этом подходе хотя и использовался, но не был наполнен тем психологическим содержанием, которое характерно для деятельностного подхода.