- •Введение
- •Раздел 1.
- •1.1. Наука в информационном обществе
- •1.2. Изменение статуса гуманитарного знания в пространстве современной науки
- •1.3. Научно-педагогическая школа как среда диссертационного исследования
- •1.4. Диссертация как вид научного творчества
- •Динамика требований к представлению диссертаций в научно - профессиональном сообществе
- •1.5. Феномен качества диссертационного исследования в сфере образования
- •2.1. Аксиологические основания диссертационного исследования в сфере образования
- •Раздел 2.
- •2.2. Методологические подходы к поиску истины в гуманитарных научных исследованиях
- •Теории истины
- •2.3. Модели развития научного знания в диссертационном исследовании
- •2.4. Герменевтический круг оценки качества диссертации
- •Характеристика результатов диссертационных исследований в обобщенных формулировках
- •Типология диссертационных исследований по педагогике
- •2.5. Системное оценивание качества диссертации в сфере образования
- •Раздел 3.
- •3.1. Обоснование актуальности исследования
- •3.2. Оценивание новизны и значимости научных результатов исследования
- •Матрица 2
- •3.3. Оценивание экспериментальной части исследования
- •Матрица 7
- •Библиография
- •Приложения
- •Контент-анализ понятия
- •Пример20
- •Пример21
- •Рекомендации по написанию научной статьи Структура статьи
- •Вводный раздел
- •Методический раздел
- •Раздел результатов
- •Обсуждение
- •Аннотированный список публикаций по проблеме подготовки диссертаций, иллюстрирующий направленность данных изданий
- •Оглавление
- •2) Ануфриев а.Ф. Научное исследование: Курсовые, дипломные и диссертационные работы. - м.: Ось-89, 2002.
- •Оглавление
- •3) Волков ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. - м.: Гардарики, 2001.
- •Оглавление
- •Оглавление
- •Глава 1. Требования к диссертационным работам.
- •Глава 2. Краткий обзор актуальных проблем подготовки и защиты.
- •Глава 3. Методологический дискурс исследователя и акмеологический подход в деятельности диссертанта и руководителя.
- •Оглавление
- •Оглавление
- •7) Захаров а.А., Захарова т.Г. Как написать и защитить диссертацию. - сПб.: Питер, 2004.
- •Оглавление
- •8) Криворученко в. К. Как защитить диссертацию. — м.: Национальный институт бизнеса. 2005.
- •Оглавление
- •9) В. К. Криворученко, д. Д. Пеньковский. Диссертационное исследование: вопросы и ответы. Учебное пособие. - м.: Национальный институт бизнеса, 2006.
- •Оглавление
- •10) Кузин ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты, практическое пособие для докторантов, аспирантов, магистрантов. - 2-е изд., доп. - м.: Ось-89, 2001.
- •Оглавление
- •Оглавление
- •12) Райзберг б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. -3-е изд., доп. - м.: инфра-м, 2003.
- •Оглавление
- •Оглавление
- •Глава 1. Диссертация как предмет оценки.
- •Глава 2. Требования к исследовательским умениям и их оценка.
- •Глава 3. Оценка научных результатов педагогических диссертаций.
1.3. Научно-педагогическая школа как среда диссертационного исследования
Развитие и становление науки неразрывно связано с развитием всего человеческого общества, его социальных институтов и культуры. В своем развитии современная наука (называемая так начиная с XV - XVI вв.; эпоха Нового времени) прошла несколько этапов: классической науки (XVII – начало ХХ вв.), неклассической (первая половина ХХ в.), постнеклассической (конец ХХ в.).
Наука в XVII в. всячески разъясняла свою особенность, отталкиваясь от противопоставления другим сферам культурной практики. Наука, как было замечено историками, получила легитимность, заключив с обществом и властью, стремившейся сохранить баланс различных социальных групп, своеобразный «договор о невмешательстве» (45). Новое как цель (приращение знаний) всегда являлось важнейшей особенностью науки. Это не просто эрудиция, систематизация, а устремленность к неизведанному, поэтому — исследование. И это не просто изобретательность, практическое мастерство ремесленника, а целеустремленная, инструментально оснащенная постановка вопросов. Вопросов – к кому? Не к кому, а к чему — к Природе, ибо всем остальным занимается теология. От философии, в свою очередь, науку отличает характер рассуждения: если для философии характерна силлогистика, чистое умозрение, то характер научных исследований принципиально эмпирический, а обобщения делаются путем индукции. Поэтому наука – сфера экспериментирования, а не только логического вывода. Таковы манифестированные цели Лондонского королевского общества, которые были сформулированы в его Уставе (1660).
В социальном плане, отмечает Н.И. Кузнецова, занятия наукой не были слишком привлекательны ни в материальном, ни в статусном отношении. Занятие наукой выступало вначале именно как личностное призвание (Beruf). Однако, традиция крепла, быстро обретала социальную значимость. Занятия наукой как особый тип занятий был институциализирован в XVII в.
Каждый из охарактеризованных этапов развития науки характеризуется определенной институциональной организацией научных исследований. Рассмотрим их подробнее, учитывая контекст данного издания.
Важнейшей формой организации научных исследований является деятельность научных школ, возникшие внутри науки еще со времен античности, и по сей день функционирующие как организованная и управляемая научная структура, объединенная исследовательской программой, единым стилем мышления и возглавляемая, как правило, выдающимся ученым. Первые научные школы описаны в естествознании, в частности в теоретической физике. Это научные школы ученых с мировыми именами, внесших неоценимый вклад в развитие не только научного знания, но и в практическое использование результатов сложнейших научных исследований.
Стремительное развитие научного знания на протяжении XVIII-XX вв. сопровождалось и изменениями научных школ, областей их исследований, направлений научного поиска, структуры, взаимоотношений внутри школы и т.д. Но, независимо от эпохи, научные школы всегда выдвигали педагогические идеи, имели свой взгляд на устройство системы образования в государстве. Зачастую крупные ученые в области точных и естественных наук выдвигали концептуальные педагогические идеи, положенные в основание преобразования просвещения той эпохи, в которой они жили и творили.
В XVIII веке доминировал тип ученого-одиночки, отличающегося широтой научных взглядов и проводящего научные исследования в различных, зачастую не смежных областях знания. Научные школы этого времени тяготели к классическому варианту, возникшему еще в античной Греции как формы передачи идей и знаний от поколения к поколению через учеников и привлечение последователей, как стихийно, так и целенаправленно. Наиболее ярким примером, своеобразным символом науки того времени стала научно-исследовательская деятельность первого российского академика М.В. Ломоносова, который проявил себя не только как исследователь в области химии, физики, физической географии, гидравлики, плавильном деле, маркшейдерском деле, рисовании, но и талантливым педагогом, методистом, организатором народного просвещения. Первые фундаментальные учебники по русскому языку, риторике, оригинальные учебные руководства по естественным и математическим дисциплинам, написанные Ломоносовым, заложили основы методики преподавания как науки. Концептуальные идеи, высказанные ученым по вопросам содержания и организации высшего и среднего образования, и разработанные им документы позднее были названы исследователями творческого наследия ломоносовской программой организации просвещения в России. Огромной заслугой М.В. Ломоносова стало создание университета в Москве, причем не только для детей из дворянского сословия. Позже, уже во второй половине XVIII века ученый работал над программой развития среднего и высшего образования в России, построенной на основе принципов демократизма, гуманности и народности. Таким образом, М.В. Ломоносов, чей век ученого, просветителя и педагога совпал с XVIII веком – веком Просвещения, оказал значительное влияние на развитие естествознания, литературы, искусства и образования в России.
В XIX веке положение ученого существенно изменилось, главным образом, в отношении числа областей науки, в которых он был в состоянии достичь одновременно высокой квалификации, поэтому и научные школы постепенно преобразовались из классических в дисциплинарные.
Изменение характера научной деятельности, ее усложнение и специализация не повлияли, однако, на взаимопроникновение естественнонаучного и педагогического знания в деятельности научных школ. Причем выдвигаемые педагогические идеи оказывали не меньшее влияние на развитие науки, нежели естественнонаучные открытия. В этой связи, очевидно, каждый вспомнит замечательный факт из научной жизни Д.И. Менделеева, когда потребность в развитии педагогических идей инициировала важнейшее открытие в естествознании. Речь идет о периодическом законе. Сегодня уже в школьных учебниках химии указывается, что первоначально Д.И. Менделеев решал не столько задачу систематизации известных к тому времени химических элементов, сколько педагогическую проблему – как преподнести свои слушателям в университете известную о химических элементах информацию так, чтобы они ее хорошо усвоили. Заметим, что позже ученый написал учебник «Основы химии», в котором изложил всё известное к тому времени химическое научное знание с позиций открытого им периодического закона. Нельзя не вспомнить и другие педагогические идеи Д.И. Менделеева: о главной задаче начального и среднего образования – личностном развитии, а высшего образования – общественном и государственном; о подчиненности образования жизненным и общегосударственным задачам; о соизмеримости степени совершенства человека и его пользы для широкого круга интересов общественных, государственных и всего человечества. Либерал по своим общественно-политическим убеждениям, Д.И. Менделеев придавал чрезвычайно важное значение просветительским преобразованиям в России, оказывая своими педагогическими идеями, трудами и всей преподавательской деятельностью значительное влияние на формирование прогрессивной теории и практики школьного образования.
Научный прогресс ХХ в. объективно привел к необходимости сознательного объединения в научных коллективах людей, имеющих конкретные знания и навыки в существенно отличающихся областях, и тем самым более эффективно содействующих решению общей задачи. Научные школы постепенно преобразовались из дисциплинарных в проблемные, естественным образом связанные интеграцией и междисциплинарными областями знания. Достаточно много таких научных школ описано в теоретической физике – это школа А.Ф. Иоффе и его продолжателей, основавших новые школы в отечественной и мировой науке П.Л. Капицы, И.В. Курчатова и других ученых.
Каждая научная школа, являясь формой организации научных исследований, обладает рядом характерных, особенных, только ей присущих черт, но имеет и сходство с другими школами, которое проявляется в наличии взаимосвязи «учитель – ученик». Наличие учеников является непременным, необходимым и достаточным условием становления и развития научной школы, а также средой созревания педагогических идей в деятельности школы. Без учеников, отмечал П.Л. Капица, учитель обычно очень быстро погибает как творческая единица и перестает двигаться вперед. Только благодаря отношениям «учитель – ученик» вырабатывается особый стиль продуцирования знания – стиль научного исследования. Но думается, педагогический аспект деятельности научных школ не ограничивался только указанными взаимоотношениями, он проявлялся также в преподавательской деятельности, в создании учебников.
К началу XXI века процессы институциализации науки развернулись еще шире, в основном благодаря усилению ее профессионализации. Таким образом, современная наука развивается в рамках специально организованных научных исследований.
В современном обществе постиндустриальной цивилизации, когда межнаучный синтез, интеграция и взаимопроникновение наук принимают поистине масштабный характер, наблюдается принципиально новое, на наш взгляд, явление расширения спектра исследований научной школы в область методического и педагогического знания. В этой связи нельзя не сказать о научной школе А.А. Макарени. Ученый, сфера научных интересов которого изначально лежала в области теоретической химии, стал крупнейшим отечественным исследователем и пропагандистом научного наследия Д.И. Менделеева, разработал широкий спектр учебной и учебно-методической литературы для школ и вузов, защитил две докторские диссертации – по химии и по педагогике. Несомненным вкладом в педагогическую науку научной школы А.А. Макарени стала разработка научного направления, связанного с реализацией концепции педагогической антропоэкологии, ориентированной на разработку и реализацию новых подходов к организации образовательного процесса в современном школьном образовании.
К сожалению, генерация ученых, чьи интересы из области естественнонаучного знания обратились к гуманитарному знанию – в области общей педагогики и частных методик – не столь обширны. В частности, упомянутая выше научная школа А.Ф. Иоффе стала основой для создания целого генеалогического дерева научных школ в теоретической физике, одной из которых стала школа В.А. Извозчикова – научная школа кристаллохимических и оптикоэлектронных явлений в полупроводниках на основе окислов свинца. Теоретическая физика не является единственной сферой научных интересов представителей этой научной школы. Так, В.А. Извозчиковым в начале 90-х годов двадцатого столетия выдвинута парадигмальная концепция инфоноосферной эдукологии как системной интегративной научной области, изучающей комплекс упорядоченного и стихийно циркулирующего в инфоноосфере (информационной сфере человеческого разума Земли) знания о мировых (общее), региональных (особенное) и индивидуально-эмпирических (единичное) образовательных процессах и системах в условиях становления и функционирования глобального информационного пространства и информационного общества. Иными словами, ученым предложена концепция информационной педагогики.
Почему возможен выход научных интересов ученых, казалось бы столь далеких от гуманитарного знания, в сферу образования и теоретической педагогики? Думается, что ответ на этот вопрос лежит в двух плоскостях. Во-первых, в особенностях уникального научного сообщества – научная школа. Научные школы представляют собой естественную для человечества форму передачи и развития научных знаний, поскольку в научной деятельности, как и во всякой другой, для приобретения соответствующих знаний и умений (а в науке – также способов приобретения этих знаний) люди неизбежно вступают в отношения «учитель – ученик», которые и являются той плодотворной почвой для взращивания педагогических идей в пространстве самой научной школы. Этот путь взаимопроникновения различных сфер научного знания предопределен всей логикой развития научных школ в общем ходе научного прогресса.
А во-вторых, в специфике педагогики информационного общества как науки философской, раскрывающей фундаментальные законы становления человека в специально организованном педагогическом процессе и базирующейся на осознании педагогики как науки гуманитарной, побуждающей нас к прояснению смысла нашего существования, кода «единая культура, наполненная информационным смыслом, - это не просто сложение «различных культур»: это поиск общих сущностей в различных науках… (8).
Итак, институционально, процесс научного познания сформировался в деятельности научных школ, и по сей день являющихся ведущей институциональной организацией исследований.
Задание «Научно-педагогическая школа»
В какой научно-педагогической школе Вы выполняете свое исследование? Какими отличительными характеристиками обладает научно-педагогическая школа? Какие научные результаты уже получены Вашими предшественниками? Попробуем разобраться в этих вопросах, чтобы не оказаться в ситуации Ивана, не помнящего родства или изобретателя уже давно известного. Прочитайте предлагаемые ниже тексты и попробуйте выполнить следующие за ними задания.
Текст 1 (8, с. 117-123). Под научной школой понимают сообщество ученых разных статусов, компетенции и возраста, координирующих под руководством лидера свою исследовательскую деятельность, внесших вклад в реализацию и развитие исследовательской программы и способных активно представлять и защищать цели и результаты программы. Очевидно, что наличие общей тематики научных исследований и научного лидера еще не является основанием для присвоения статуса научной школы некоторому сообществу ученых. Определение этого понятия затрудняется и тем, что логически сложный термин "научная школа" включает в себя обозначения двух, чрезвычайно сложных, самих по себе, понятий. В аспекте школы рассматриваемое понятие должно включать в себя такие существенные признаки, как некоторая система связей между учителем и учеником; учреждение (область деятельности) или город (страна), где осуществляется образование и воспитание; передача и приобретение опыта, знаний; система приемов, способов (методов) изучения чего-либо. Термин "научная школа", в части научная, как и другие деривационные, производные от обозначения наука термины (научная деятельность, научное мышление, научный подход и т. д.), свидетельствует о наличии в рассматриваемом понятии существенных признаков исходного понятия. Многозначность понятия "наука" неизбежно влечет за собой различные смысловые оттенки определений понятия "научная школа". Характеризуя микросоциум ученых как научную школу, обычно имеют в виду: своеобразный образ мышления и действия в науке; — структурную ячейку современной науки; традицию мышления; комплекс методических средств и ценностных ориентации; координацию исследований группы ученых под руководством лидера; наличие оригинальной концепции у научно-исследовательского коллектива и др. Ю.А.Храмов выделяет следующие существенные признаки понятия "научная школа":
Время существования научной школы как объекта, отражающего социально-творческие связи между учеными, в истории развития науки ограничено. Подобно своим представителям в реальной жизни она не вечна и существует до тех пор, пока не иссякает главный источник "жизнеспособности" школы — генерация новых идей. При этом не следует представлять научную школу как некое обособленное формирование в замкнутом пространстве "своего" отражения мира—общим признаком всех научных школ является научный образ мышления, представляющий собой необходимое условие преемственности научных школ. Своеобразие же научного мышления, как мы увидим в дальнейшем, отличает одну научную школу от другой. Для возведения того или иного микросоциума ученых в ранг научной школы необходима рефлексия над его научно-познавательной деятельностью и ее результатами. "Говоря о рефлексии над способами научно-познавательной деятельности, мы имеем в виду акты мышления, направленные на выявление и сознательный контроль оснований, условий и средств деятельности по формированию и развитию научного знания" (Швырев В.С.) Рефлексивное рассмотрение научно-познавательной деятельности творческого объединения ученых позволяет выявить его соответствие (или несоответствие) важнейшему критерию научной школы, которым представляется объединение нескольких поколений исследователей единством подходов к решению Конкретных научных проблем в рамках либо общепринятой, либо новой парадигмы. Конечно же, речь идет не столько о долголетии научной школы в смысле исторической "вертикали", сколько о "разветвленное™" генеалогического дерева школы — Учениках как коллегах; "дочерних" школах и т. д. Школа в науке побуждает и ученого, его внутреннюю ориентацию на деятельность и творчество. Создание и развитие школы невозможно без выполнения одним из ученых или одной из наученых групп функций лидера или руководителя, сплачивающего вокруг себя остальных членов коллектива с целью реализации исход, нового замысла, концепции — исследовательской программы. По М.Г Ярошевскому, лидеры — очаг наибольшей концентрации творческой энергии, наиболее активного воздействия на научный прогресс — выбирают объект исследования и формируют его предмет, который в процессе познания изменяется и обогащается в зависимости от степени исследованности объекта в том или ином аспекте. По формальным признакам и целям деятельности научные школы подразделяют на научно-образовательные и научно-исследовательские коллективы, выделяя еще и межнациональные направления в науке - "незримые колледжи". В психологическом плане инвариантным отношением в каждой школе является отношение "учитель—ученик, учитель—последователь соответственно". Национальная по принадлежности школа рассматривается как посредник между научным сообществом страны и международным научным сообществом в случае ее признания в мире и общезначимости генерируемых ею результатов. Когда вклад школы в научный прогресс не ограничивается пространственными и временными границами, тогда школа перерастает в научное направление. Школа при этом определяется, как направление, течение в науке..., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов. В отличие от научной школы как более организованного сообщества исследователей научное направление характеризуется своеобразной аморфностью, но, тем не менее, способствует оперативному распространению генерированных разными учеными знаний и утверждению международного или межрегионального статуса ученых. Признанные научные школы и направления являются наиболее действенной формой воспроизводства научных кадров высоких квалификаций и статуса, посредством распространения стиля научного мышления школы они формируют стиль мышления эпохи в определенной парадигме с определенной идеологией. (Здесь и далее мы понимаем под стилем научного мышления школы устойчивые во времени особенности научного образа мышления), Развитой научной школе приписывается следующая совокупность свойств:
Предполагается, что ученик, будучи независимым от учителя, следует за ним, так как устами учителя-лидера говорит логика науки, ее методология, принципы, стиль мышления и деятельности. Кроме того, лидер-учитель выступает переносчиком основной информации, служит каналом включения национальной культуры с ее своеобразием в мировую, действует в роли воспитателя молодых умов, программиста работы, организатора мотивированной деятельности. При этом, как говорил Курт Швабе: "В наше время ни один разумный сотрудник не упрекнет своего руководителя в том, что тот не знает в подробностях все проблемы данной специальной области, но может плодотворно их обсуждать, например, в методологическом или ином плане". Лидер выступает с авторитетом своей эрудиции, широтой взглядов, интуицией и прогностическим способностями наряду со своими морально-психологическими чертами. Он пример и образец. Как говорил Сенека: "Ты даешь многое, если даже не даешь ничего, кроме примера". Лидеру "романтического" склада (по В.Оствальду) свойственны черты блестящего организатора, потребность в научном общении, в обсуждении даже не продуманных вопросов и решений, воодушевленность; у "классиков" больше самоуверенности, консерватизма, слабо выражена потребность делиться мнениями, больше замкнутости и косности. Если научное направление может жить веками, то школа рождается, развивается, а далее или дает толчок новому направлению в науке, либо умирает, хотя общезначимые результаты, полученные ею, продолжают жить. Уникальность научных школ заключается в объединении функций обучения, приобщения к традициям науки с поиском новых подходов и решении, как концептуальных, принципиальных, методологических, так и методических, практических.
Текст 2. Фактическая оценка научно-педагогических школ может быть проведена на основании критериев, построенных исходя из предположения о признаках научно-педагогических школ (В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.Н. Потемкин):
Текст 3. Проведенный нами анализ показал, что основными научными результатами деятельности научно-педагогических школ классического направления являются:
Задания для работы:
|