трудотерапия – формирование полезных социальных, жизненных навыков и привычек через простую трудовую деятельность (гигиенические навыки, домашний труд и т.п.); формирование самостоятельности, профессиональные пробы и т.д.

3. Разработка плана действий по каждому направлению предполагаемой работы с воспитанником.

Психолого-педагогическая помощь и поддержка в процессе исправления недостатков воспитанника – самая сложная задача не только потому, что в каждом конкретном случае она индивидуальна, но и в том, что тоже организуется в четырех направлениях, каждое из которых имеет свою определенную цель:

1 направление – Работа с членами педагогического коллектива.

Цель: Создание оптимальных условий для исправления недостатков или перевоспитания учащегося в педагогическом коллективе.

Примечание: см. приложения 5, 6, 7б, 9 ,14 «методика ФДО»

2 направление – Работа с ученическим коллективом.

Цель: Преобразование воспитательной ситуации в коллективе сверстников.

3 направление – Работа непосредственно с ребенком.

Цель: Формирование собственного образа воспитанника как положительного ученика.

Примечание: см. приложение 5 «Алгоритм действий в преодолении неуспеваемости».

4 направление – работа с близкими ребенка.

Цель: армонизация отношений воспитанника с родителями (или лицами, их заменяющими).

Примечание см. приложение 2, 3, 4, 7, 6, 8.

4. Реализация пунктов плана по выбранным направлениям.

В работе с воспитанником важно соблюдать следующие принципы:

доброжелательного отношения к воспитаннику;

параллельного действия пунктов плана;

согласованного взаимодействия взрослых.

Основные задачи практической деятельности:

1. Реализовывать цель и содержание поставленных задач, используя разнообразные методы и приемы воспитания.

2. Создавать условия для успешной переориентации школьника в процессе исправления или перевоспитания.

3. Оценивать эффективность применяемых методов и приемов, сравнивая ожидаемый результат с реальным.

4. Сохранять педагогический оптимизм в случае отдельных срывов у воспитанника (если не «опускать руки», срывы будут все реже и пройдут).

Основные методы, используемые в процессе исправления недостатков или перевоспитания школьника.

Совокупность методов взаимно подкрепляющих и дополняющих друг друга удобно рассмотреть на схеме «Как добиться успеха в любом деле», которую целесообразно изучить вместе с воспитанником (см. комментарии).

Желание делать

зачем?

почему?

Результат

Делаю

Что чувствую?

Желание делать,

уверенность в себе

Бросаю

Результат

+

Ничего не хочу, не могу

Доброжелательное и конструктивное общение наставника и подростка снимает напряжение и его настроенность на конфликт – КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД.

Часто ребята из группы риска не видят, не задумываются. не могут осознать целей совершения того или иного действия, поступка. Необходимо помочь им ставить перед собой жизненно важные цели и определять возможные пути достижения, адекватные поставленной цели – МЕТОД ВЫДВИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Комментарий:

1. Любое дело или действие совершается потому, что «хочу» или «не хочу, но должен».

2. Важно помочь разобраться с целью: хочу => зачем? не хочу, а должен=> почему? Подросткам трудно понять мотивы и целевые установки, их общественно и личностно значимый смысл.

Пример 1.: «Хочу научиться играть в теннис» Зачем мне это надо?

В ответе кроется мотив: «ребята умеют играть, а я нет, а за мотивом кроется проблема (поэтому я одинок, надо мной смеются и не хотят брать в игру)»

Значит цель – стать равноправным членом среди игроков или обрести уверенность, найти свое место среди значимых людей.

Тогда «научиться играть в теннис» - средство для достижения цели.

Пример 2.: «не хочу учиться в школе, но должен» Почему должен? (наработка целей)

• для себя:

• так положено в обществе; надо соответствовать его ожиданиям;

• чтобы на фоне других не выглядеть дураком;

• повысить свой статус;

• обрести уверенность;

• наладить отношения с родителями;

• быть полезным человеком в будущем;

• обрести знания для жизни и труда;

• заработать большие деньги.

• для других:

• родители будут жить спокойно;

• учителя будут хорошо относиться, уважать;

• милиция отстанет;

• Женька перестанет обзывать и насмехаться и т.д.

2. «Да, неплохо, но могу ли я?» - сомневается воспитанник.

Отсутствие успешности в учебной деятельности для ребят из группы риска вполне типичное явление.

Здесь должен быть использован ведущий метод – ОРИЕНТАЦИОННО-ТРУДОВОЙ.

Прошлый опыт неудач тяготеет над воспитанником, он трудно включается в деятельность, поэтому ему необходимо понять следующее:

а) при каких условиях цель может быть достигнута:

б) каким должен быть план наших действий и порядок совершаемых операций. Порядок действий может быть следующий:

• понять с какого момента возник «тупик» и в чем он состоит;

• преодолеть «тупик»: понять, освоить, усвоить, выучить, закрепить и т.д.

• сдать работу, задание, ответить и т.д.

• понять как двигаться дальше.

в) что может помешать реализации плана действий?

Вместе с воспитанником нужно набрать как можно больше причин, которые могут препятствовать реализации плана и подумать, как можно нейтрализовать эти причины: «Кто хочет, тот ищет возможность, а кто не хочет – ищет причины».

Причины могут быть внешние и внутренние.

На самом деле абсолютно безвыходных ситуаций не так уж много, но в этом случае нужно принять ситуацию такой как есть (например: болезнь и временная нетрудоспособность)

г) а что может помочь достичь цель?

Прежде всего – информация о рациональных путях распределения времени, сил и технологической последовательности совершаемых операций – ИНФОРМАЦИОННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ МЕТОД. Этот метод используется и для расширения кругозора, обогащения мотивационно-потребностной сферы личности (например: см. приложение 10 «Информация о том, как научиться делать уроки»).

3. Делаю.

Когда понятия цель, ее личная и общественная значимость, условия достижения, возможные препятствия, получена необходимая информация, разработан план действий и порядок операций, нужно переходить к делу.

Воспитаннику, испытавшему неоднократные неудачи, но решившему сделать дело и получить результат, просто необходимо, чтобы взрослый наставник был рядом, помог и подбодрил в нужный момент – ОРИЕНТАЦИОННО-ТРУДОВОЙ МЕТОД.

4. При получении положительного результата сделанного дела любой человек испытывает удовлетворение, причем, чем труднее дело, тем сильнее радость.

А у ребенка, привыкшего к неудачам, это не просто радость, а настоящее счастье, победы над своими страхами, ленью.

Мудрый наставник обязательно должен разделить это счастье с ребенком, а, возможно, обрадоваться даже больше него.

Нельзя останавливаться на достигнутом и побуждать к новым преодолениям. Сопровождать воспитанника, поощряя самостоятельность, необходимо до поры, пока не преобретутся навыки преодоления трудностей в достижении цели – КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД.

5. Отрицательный результат возможен даже тогда, когда человек был старателен и ответственен по отношению к делу.

Нет таких людей, которые всегда все делают сразу хорошо.

Воспитанника надо психологически готовить к возможным неудачам: «на ошибках учатся». Важно учить анализировать ошибки, учить оценивать действия, факты, события, поступки свои и окружающих (иначе подросток сосредоточен только на своих переживаниях и для него закрыт нравственный смысл окружающей жизни) – МЕТОД ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ.

При получении отрицательного результата всегда возникают негативные чувства: стыд, досада, обида, гнев, раздражение и т.п.

Есть только два пути выхода из положения. Самый простой, но неэффективный – бросить одно дело, взяться за другое. Но, если человек не осознал, почему не получилось, то и дальше будет совершать те же ошибки, которые не дадут возможность добиться желаемого результата.

Поэтому самый верный путь – осознать, что было ошибкой, и переделать заново. В этом случае, радость при достижении положительного результата будет еще сильнее, а значит, возрастет уверенность в себе и самоуважение.

Признаками положительных изменений личности воспитанника из группы риска могут быть следующие:

• появляются уважение, доверие и расположение к наставнику; он идет на встречу усилиям наставника;

• неустойчивое настроение, беспокойство, подозрительность, тревожность сменяются хорошим настроением;

• появляется стремление исправиться, стать более успешным в учебе и других делах;

• уменьшается количество и качество нарушений дисциплины;

• начинает увлекаться полезной деятельностью в школе или вне школы и т.д.;

На первых порах достаточно уловить 2 – 3 признака. Впоследствии проявятся и другие, т.к. они взаимосвязаны.

5. Сопровождение воспитанника до устойчивых положительных результатов.

Сопровождать – значит следовать с кем – нибудь, находясь рядом, ведя куда - нибудь (Толковый словарь русского языка, С.И.Ожегов и Н.Ю.Шведова, М., изд – во «АЗЪ», 1993).

Цель этого этапа – закрепить, приумножить, накопить положительный опыт в делах, отношениях, увлечениях, реагировании и т.д.

Януш Корчак говорил: «Что другим далось даром, так легко, что пустяк и повседневность… - погожие дни душевного равновесия – он получает в награду за кровавый поединок с самим собой»

«Поведение воспитанника бывает неровным, хорошее еще неустойчиво, часто происходят срывы, создающие впечатление возврата к прежнему состоянию. Срыв может застать воспитателя врасплох: он теряется, огорчается, считает, что его усилия напрасны, ученик неисправим. Это может деморализовать воспитателя, и он может перестать бороться за ученика» (Э.Ш.Натанзон).

Срывы закономерны, они, возможно, будут повторяться, но как пишет Б.Изюмский: «Корни отрицательного в поведении уже отрублены и допущенное нарушение уже не имеет под собой прочной почвы». Поэтому неверно полагать, что срыв – это признак провала или бессилия воспитателя. Положительные качества и навыки формируются постепенно и медленно. Поэтому воспитанника надо держать в поле зрения и создавать условия для укрепления его душевных сил, социальных и жизненных навыков (см. прил. 12).

III. Приложения

Приложение 1

Сущность терминов и понятий, используемых в работе социального педагога

1. Акцентуации характера — крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены. На фоне акцентуаций могут возникать такие нарушения поведения, которые производят впечатления психопатических. Установление типа акцентуации облегчает налаживание контакта с подростком, позволяет подобрать формы психокоррекционной работы. ( Изучение акцентуации характера у подростков в работе школьного психолога, М, МИП «N3 Магистр» 1992)

2. Безнадзорность - отсутствие присмотра за детьми, наблюдения за их времяпровождением, заботы о воспитании со стороны родителей или тех, кто их заменяет. Возникает из-за занятости родителей или из-за безответственного отношения к родительским обязанностям. (Семейное воспитание. Краткий словарь, М, 1990)

3. Беспризорник - ребенок, лишенный заботы близких, не имеющий крова, пропитания, участия в судьбе, социально-запущенный. (термин автора)

4. Воспитание определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на поведение и психику воспитуемого с целью привития качеств, желаемых воспитателем. (Энциклопедический словарь 1 том, издат-во Большая советская энциклопедия, М, 1953).

В узком педагогическом смысле под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, в еще более узком значении имеется в виду решение определенной задачи... В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий. (Педагогика. Под ред.Л.И. Пидкасистого, М, 1996).

• Задачи интеллектуального (умственного) воспитания ~ приобретение знаний основ наук, приобретение самостоятельности и развитие способностей; формирование значимости мотивов учения; формирование творческости.

• Задачи нравственного воспитания - формирование отношения человека к миру: людям, труду, обществу, родине, себе.

-Задачи эстетического воспитания - формирование любви и стремления к прекрасному (природе, искусству: живописи, музыки, театру).

• Задачи трудового воспитания формирование трудолюбия, отношения к труду, как потребности, дающей радость себе и пользу людям. (Труд: домашний, технический, сельскохозяйственный, обслуживающий и т.д.).

• Задачи физического воспитания - укрепление потребности в занятии физической культурой, спортом, в развитии здоровья, физических сил, в выработке санитарно-гигиенических навыков и здорового образа жизни.

• Задачи экологического воспитания - формирование способности осознавать себя частью живой природы; готовности охранять, защищать живой мир, космос, поскольку жизнь и здоровье человека зависят от состояния окружающей среды. (Педагогические технологии адаптивной школы Н.А. Капустин, М, 2001).

Подходы в воспитании:

Личностный подход - последовательное отношение педагога к воспитаннику, как к личности, т.е. с позиции уникальности «Я» каждого ребенка.

Дифферинцированный подход - направленное воздействие педагога на группу учащихся для выявления индивидуальных и личностных качеств.

Идивидуальный подход — построение процесса воспитания с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темп., способн., мотив., интерес), влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях, а так же умение определять методы и формы воспитательного воздействия на каждого учащегося для достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к ребенку.

5. Девиантное поведение - тип поведения, противоречащего принятым в данном обществе правовым, нравственным, социальным и другим нормам. Основные виды девиантного поведения: преступность, наркомания, проституция, алкоголизм, воровство и т.д. ( Социологический энциклоп. словарь. Ред.-коорд. Т.В. Осипов, М, 1998)

6. Дезадаптация (психическая) - нарушение приспособительного поведения ребенка из-за непосильных или несправедливых требований, чрезмерных нагрузок, трудностей, провокаций и возникающего в ответ несогласия, сопротивления, самозащиты и т. д. Дезадаптивное поведение формируется постепенно, как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок своими силами не может. Он теряется и реагирует первым попавшимся способом. Ответственность за такое поведение несут обычно дети, хотя виноваты взрослые. Несправедливость рождает конфликт, недоброжелательность взрослых усугубляет его, что приводит к отклонения в поведении ребенка, а далее к правонарушениям, преступлениям, наркомании, пьянству, распущенности. (Семейное воспитание. Краткий словарь, М, 1990)

7. Деликветное поведение - повторяющиеся, асоциальные по своей направленности поступки, складывающиеся в устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущие к уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения подростком возраста уголовной ответственности. ( Психология подростка. Под ред. А.А. Рона, СПб, М, 2003)

8. Дети «группы риска» - это незащищенные и незрелые в силу возраста граждане, оказавшиеся в неблагоприятных условиях содержания, воспитания и развития. Эти условия отражаются на процессе социализации личности и влекут за собой неблагоприятные последствия как для личности, так и для общества в целом.

Неблагоприятные последствия для личности:

Потеря здоровья, жизни, успешности, благополучия и, как следствие, - дезадаптация в обществе.

Неблагоприятные последствия для общества - антисоциальные проявления граждан:

• корыстного типа (кражи, хищения, мошенничество и др.)

• агрессивного типа (оскорбления, хулиганство, побои, изнасилования, убийства)

• социально-пассивного типа (бродяжничество, уклонение от работы, учебы, алкоголизм, наркомания и т.д.

Механизм возникновения риска.

Понятие «риск» ассоциируется с понятием «опасность», т.е. возможность беды, несчастья.

«Если на пути становления ребенка как субъекта социальной жизни не создаются соответствующие условия, то возникают препятствия в самостоятельном решении жизненно-практических задач. Это - «проблемная жизненная ситуация». Если семья или ближайшее окружение (в частности педагоги) не смогут помочь преодолеть эти препятствия, возникает «трудная жизненная ситуация», если окружение ребенка усиливает непреодолимые препятствия, то это может перерасти в «ситуацию риска». Если здесь не вмешается специалист, препятствия существенно возрастают, ребенок может оказаться в «социально опасном положении», и его уже относят к «группе риска». Кроме проблем роста современные дети переживают множество трудностей из-за неблагоприятных условий в семье и школе. («Введение в должность соц.педагога», СПб, Каро, 2000г., стр.51)

Признаки риска (как отрицательные проявления в ребенке.

- нравственные: лживость, леность, жадность, грубость, злость, ябедничество, жесткость, черствость, эгоизм.

• волевые: слабоволие, упрямство, неуверенность, безинициативность, безответственность, несамостоятельность.

• эмоциональные: угнетенность, вялость, угрюмость, раздражительность, расторможенность, агрессивность, аффективность, обидчивость, утомляемость.

• поведенческие: кривляние, грубость, хамство, недисциплинированность, непослушание, драчливость, демонстративность, тяга к алкоголю, курению, наркотикам, азартным играм, сквернословию, бродяжничеству, воровство, хулиганство.

- интеллектуальные: неразвитость мышления, внимания, памяти, наблюдательности, воображения.

- деятельностные: отсутствие интереса и успешности в учебе, труде, игре, творчестве, добросовестности, неумение довести дело до конца, избегание труда.

Признаки риска могут быть выражены слабо, средне, высоко. В любом случае, для их преодоления ребенку требуется помощь со стороны взрослых, т.к. «дети группы риска» - прежде всего педагогически запущенные дети (см. термин).Социальный педагог должен, наблюдая и изучая ребенка, уметь выделить признаки, найти их причину и меры ее нейтрализации. ( Ю.В. Василькова. Методика и опыт социального педагога, М, 2001).

9. Дисциплинированность - нравственное качество личности, характеризующееся ответственным отношением к делу, развитым чувством долга, требовательностью к себе, своему и чужому поведению, готовностью следовать в своих поступках нормам и правилам, принятым в обществе и коллективе, выдержкой, самообладанием, способностью к разумному самоограничению.

Сложная задача воспитания дисциплинированности оказывается трудноразрешимой, если воспитание сводится к постоянным назиданиям, упрекам, нотациям (Семейное воспитание. Краткий словарь, М,1990).

10. Личность - представляет собой единство четырех подструктур, имеющих разную степень зависимости от социальных влияний человека.

Первая, биологическая, объединяет свойства половые, конституционные, возрастные и свойства темперамента.

Свойства, входящие в эту подструктуру практически не поддаются переделке путем упражнений и в большей степени зависят от физиологических особенностей мозга и нервной системы.

Вторая подструктура охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов: памяти, воли, эмоций, ощущений, восприятия, мышления.

В этой подструктуре велико влияние биологически обусловленных особенностей, но она формируется путем упражнений. Ее называют психической подструктурой.

Следующая подструктура личности более высокая — это подструктура опыта. Она включает в себя знания, умения, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте и в процессе обучения. Социальное влияние здесь преобладает перед биологическим.

И, наконец, высшая - подструктура направленности. Она включает в себя интересы, стремления, склонности, установки, идеалы, ценностные ориентировки, убеждения, принципы, мировоззрения т.п.

Свойства личности, входящие в подструктуры опыта и направленности, социально обусловлены и формируются исключительно в процессе социализации и воспитания.

Любой человеческий поступок определяется всеми четырьмя подструктурами, но степень влияния каждой из них различна. (Семенов Г. Социализация, воспитание, развитие. Воспитание школьника, 1996, №6).

Личность - это сложная структура и к ней нужно подходить с точным измерением, большой ответственностью и большой наукой (А.С. Макаренко).

11. Негативизм - выраженное в поведении неприятие чего-либо. Это может быть отказ, протест, сопротивление, противодействие влиянию или воздействию взрослых. Негативная форма поведения свойственна детям в периоды «кризисов» возрастного развития в ответ на непонимание со стороны взрослых и неудовлетворение насущных потребностей ребенка. Негативное отношение всегда возникает на почве эмоционального неблагополучия и не может быть устранено жесткими требованиями и наказанием. Только изменив тактику взаимодействия и воздействия на ребенка с учетом его возможностей, нормальных потребностей и особенностей возраста можно нейтрализовать негативизм.

(Семейное воспитание. Краткий словарь, М, 1990)

12. Неуспеваемость - высокая степень отставания школьников в учении, при которой ребенок за отведенное время не овладевает знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами на удовлетворительном уровне.

Причины неуспеваемости:

1. пробелы в знаниях в связи с пропусками занятий (болезнь, страх перед оценкой, учителем, стыд);

1. слабые навыки организации учебного труда;

2. недостаточное развитие мыслительных операций;

3. сниженный темп работы.

Неуспеваемость далеко не всегда объясняется неспособностью к учебе, чаще является следствием упущений и ошибок со стороны педагогов и родителей.

13. Отклонения в поведении детей и подростков - непослушание, грубость, упрямство, негативизм и др. - могут быть вызваны следующими причинами: неправильное воспитание из-за недостатка или избытка внимания к нему; педагогическая запущенность, развивающаяся на ее основе трудновоспитуемость; устойчивый и психический дискомфорт, вызванный систематическими учебными неуспехами и связанными с ними неприятностями; неблагополучие в отношениях с товарищами, коллективом, учителями; возрастные кризы; акцентуации характера, нездоровье, отклонения в психическом и физическом развитии и т.д.

Нейтрализация причин постепенно улучшает поведение. В некоторых случаях следует обращаться к специалисту (психологу, дефектологу, терапевту, психоневрологу).

( Семейное воспитание. Краткий словарь, М,1990)

14. Педагогическая запущенность - стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств и навыков общего поведения, несоблюдении требований школьного коллектива и педагогов и обусловленное неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса.

(Психология подростка. Под ред. А.А. Реана, СПб, М, 2003)

Педагогическая запущенность ~ частный случай трудновоспитуемости. Педагогическая запущенность формируется под влиянием педагогических причин, когда педагогическое руководство формирует у ребенка искаженное представление о себе, своих возможностях, человеческих отношениях и деятельности, что побуждает его вести себя вразрез с требованиями взрослых.

(Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. Сборник научных трудов, М, 1980).

Педагогически-запущенные дети - это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно обученные, воспитанные и развитые люди. (Семейное воспитание. Краткий словарь, М, 1990).

Педагогическая запущенность формируется под действием педагогических причин, когда педагогическое руководство (осознанно или неосознанно) формирует у ребенка искаженное представление о себе, людях, учебе т.д. и побуждает его вести себя вопреки и наперекор требованиям взрослых. (Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. Сборник научных трудов, М, 1980).

А) Причина педагогической запущенности, связанная со школой - профессиональная некомпетентность учителей, организующих наиболее значимую в школьные годы ребенка учебную деятельность.

Задача социального педагога в преодолении педагогической запущенности в ОУ - занимать активную позицию:

1. «Бить тревогу», вносить предложения по мерам профилактики и нейтрализации пед. Запущенности, доказывая их целесообразность на уровне:

• администрации;

• педагогического совета;

• МО классных руководителей;

• отдельных педагогов.

2. Способствовать оздоровлению психологического климата в ОУ:

• путем проведения социально-психологических исследований эмоционального благополучия на уроке, степенью удовлетворенности жизнью детей в классе, школе (совместно с психологом и классными руководителями)

• вместе с педагогами обсуждать результаты исследований носить предложения по оздоровлению обстановки.

3. Налаживать контакты с педагогами, побуждать их к анализу ситуаций и самоанализу.

3. Искать пути преодоления пед.запущенности в школе и пытаться внедрить в реальную практику жизни как учебном, так и в воспитательном процессе.

3. Отстаивать права, интересы педагогически-запущенных детей школы.

4. Б) Причины пед. запущенности, связанные с семьей.

Отклонения в поведении ребенка из вполне благополучной семьи, где родители образованные, хорошо зарабатывают, где нет грубости и конфликтов, могут быть обусловлены следующими причинами:

1. В семье царит двойная мораль, взрослые «раздваиваются» в поступках, словах, оценках, действиях. Например: говорят одно, делают - другое; «в глаза» произносят одни слова, «за глаза» - другие, дают обещание, но его не выполняют. В такой семье ребенок вынужден воспринимать и усваивать одновременно и хорошие, полноценные формы социального поведения и в то же время неправильные, поэтому он тоже «раздваивается»

1. Родители обращаются с ребенком непоследовательно, импульсивно, по настроению. Сегодня могут запретить то, что всегда позволяли, завтра «не заметят» плохого поступка, потом «схватятся», начнут воспитывать и т.д. Дети перестают слушаться, авторитет родителей падает, формирования норм культурного поведения не происходит.

2. Дети и взрослые живут как бы в параллельных мирах: не вместе, а рядом. Для ребенка в семье возможно нет отрицательных переживаний, но нет и положительных. Ощущение ненужности себя в родительском доме, безразличия ранят душу, побуждают к бунтарству и бродяжничеству в подростковом возрасте.

Дети воспринимают действительность непосредственно такой, какая она есть. Эмоциональная сфера ребенка дошкольного возраста доминирует над другими и обуславливает формирование всех сторон личности.

Поэтому, если окружающая атмосфера полна попустительства, праздности, занеженности, то он будет эгоистичным, требовательным и т.д. - «упрямец-баловень» (стиль восп. отнош. - гиперопека). Если нравственная атмосфера полна запретов и неприятностей, то он становится замкнутым, пугливым или агрессивным, мстительным - «упрямец-обиженный» (авторитарный стиль восп.отн.).

Если в семье царит нездоровая нравственная атмосфера, то дети с раннего возраста испытывают аморальное влияние, которое воспринимается как норма и способствует присвоению ребенком аморальных нравственных взглядов, отношений поступков. Способы нейтрализации:

1. Ранняя профилактика ошибок семейного воспитания специалистами ДОУ, соц. Педагогами по месту жительства.

1. Родительский всеобуч в ОУ.

2. группы родительской взаимопомощи.

15. Перевоспитание — длительный процесс перестройки структуры личности с целью преодоления отклонений в самосознании, поведении и отношении к миру.

Перевоспитание осуществляется по следующим направлениям:

• изменения системы отношения к ребенку;

• стимулирование положительного опыта в различных видах деятельности (учебной, трудовой, спортивной, досуговой, общественной);

• стимулирование положительных поступков;

• научение анализу своих поступков

(Методика и опыт работы соц.педагога. Ю.В. Василькова, М, 2001)

«Чтобы изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним» (И.Г.

Песталоцци).

16. Подростковый кризис - психологический феномен, выражается в сосредоточении резких и капитальных сдвигов, усилий и переломов в личностном развитии подростка, во время которого происходит перестройка внутреннего переживания, определяющего его отношение к окружающим людям, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречивость его положения (между миром детей и миром взрослых), сопровождающая суть подросткового кризиса, выражается в обострении личностных особенностей и реакций подростка на воздействия извне, протекает в острой форме, порождает сильное эмоциональное переживание, нарушения в поведении и взаимоотношении со взрослыми.

(Психология подростка. Под ред. А.А.Реана, СПб, М, 2003)

17. Социальная зрелость - достигшая своего высшего развития система знаний о соц.действительности, собственно личности, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих человеку адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся ситуацию.

(Психология подростка. Под ред. А.А.Реана, СПб, М, 2003)

18. Технология - наука о мастерстве (техно - мастерство, логос - наука). Технология - это некая жесткая логика процесса, следуя которой достигается запланированный результат.

Понятие «техника» близко понятию «способ», «прием», «практика», «метод». Метод - путь достижения заданной цели. Способ - порядок действий, прием, средство. Прием - частный метод, используемый для решения частной задачи. Средства - своеобразные орудия для достижения какой-либо цели (инструмент).

Средства воспитания - все, что окружает человека (природа, книга, игра, телевизор, экскурсия т.д.).

Социально-педагогические технологии - совокупность методов, приемов и средств, направленных на достижение поставленных целей воспитания, исправления или перевоспитания при правильно организованном взаимодействии воспитанника и педагога (термин автора).

Овладение социально-педагогической технологией начинается с понимания состояния ребенка, его поступка; умения управлять своим психическим состоянием, выражать свои чувства и отношение к окружающей действительности не ущемляя достоинства ребенка. Социально-педагогические навыки приобретаются в результате постоянных тренировок.

19. Тренинг - интенсивное обучение с практической направленностью. Обучение-тренинг направлено на развитие навыков и освоение нового опыта. Разновидности тренинга - социально-психологический, личностного роста, корпоративный, видео и т.д. (там же, стр. 291).

Педагогическая технология - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели.

Педагогическая технология - это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам, (там же, стр.191).

Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результат». (Росс. пед.энц. т.2, Научн.изд.Больш.Росс.Энцикл., 1999г.)

20. Трудные дети - категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуальности - психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины нарушений характера и поведения ребенка весьма разнообразны. Оценка как «трудного» отражает преимущественно мнение о нем педагогов и родителей, а не его конкретные психофизиологические характеристики.

В современной психолого-педагогической литературе трудными называют тех детей, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию.

Поэтому используется синоним «трудновоспитуемые» дети, т.к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционному педагогическому воздействию.

(стр.291. Пед. энцикл. словарь, Научн.изд. Больш. Росс. Энцикл.,М, 2002г.)

21. Трудновоспитуемость - пед. явление, возникающее на фоне патологического развития, болезненных состояний, стрессовых ситуаций. Термин вошел в науку в 30-е годы. Может носить временный или устойчивый характер. Исчезает вместе с причинами ее порождающими.

Факторы (условия), при которых возникает риск развития трудновоспитуемости:

1. Медикобиологический фактор:

А) особые свойства, связанные с наследственностью, влияющие на характер, познавательные процессы, привычки и пристрастия.

Б) врожденные, но несвязанные с наследственностью: дефекты умственного развития, слуха, зрения, повреждение ЦНС, телесные пороки.

2. Социально-экономический фактор: связаны с последствиями кризиса, которые создают предпосылки для возможных отклонений от нормы:

• стремление к наживе

• снижение духовного развития

- ослабление внимания к человеку, особенно к ребенку

• страх перед будущим

• пропаганда безнравственности. Как следствие этого - семьи:

• ведущие асоциальный образ жизни

• неполные, многодетные, малообеспеченные, безработные

• несовершеннолетние родители.

3. Психологический фактор, т.е. внутреннее состояние, через которое опосредуется влияние внешней среды.

Одна и та же среда оказывает различное влияние на людей с разными характерами. Различны способности противостоять ситуации или вписываться в нее у разных людей. В момент выбора происходит дальнейшее развитие человека. Он либо приобщается к социальной среде, либо отчуждается.

При этом могут наблюдаться:

- невротические реакции;

- эмоциональная неустойчивость;

- нарушение общения с миром и т.д.

В качестве личностных характеристик формирования негативных нравственных ориентации можно рассматривать избирательное отношение человека к себе, к взрослым (учителям и родителям), к сверстникам с точки зрения напряжения и конфликтности.

Причины, вызывающие трудновоспитуемость не действуют отдельно друг от друга

Трудновоспитуемость = комплекс причин + стечение неблагоприятных обстоятельств

Границы трудновоспитуемости и пед. запущенности во многом совпадают, однако, пед. запущенность можно рассматривать как 1 ступень (фундамент), основную причину к развитию трудновоспитуемости.

В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки и навыки могут иметь разную интенсивность:

Тип 1: Для них характерна несформированность воли, слабость внутренних запретов - «тормозов», поэтому они часто не могут противостоять потребностям (сладости, удовольствия, лень и т.д.).

В борьбе мотивов непосредственных (получить удовольствие - и съесть сладости) и нравственных (удержаться от нечестного поступка - не тащить деньги из карманов одноклассников - значит лишить себя удовольствия) - побеждает непосредственный мотив, а нравственный остается неудовлетворенным. Человек переживает, испытывает угрызения совести, стыда. Страшное раскаяние - хорошая почва для перевоспитания. Способ нейтрализации тренировка ноли.

Тип 2. Для них характерна высокая степень обиды, недоверия, тревожности, ожидания неприятностей, настроенность на конфликт.

В принципе ребенок хотел бы быть успешным, готов участвовать в делах, хотел бы быть «хорошим», но способы утверждения себя выбирает неверные, раздражающие и отталкивающие окружающих. Воспринять положительный опыт ему мешают стереотипы собственного неверного поведения.

Способы нейтрализации: помочь менять стереотипы поведения, отношения к делу, людям. Анализ ситуаций, чувств, реакций, поиск конструктивных подходов.

Тип 3. Для них характерна сложившаяся система аморальных взглядов, их поведение идет в разрез с нормами морали, но они не только не стыдятся или мучаются совестью, а наоборот удовлетворены тем, что совершили.

Способы нейтрализации: Развенчивание образа героя, резкое осуждение, но не человека, а самого поступка, искреннее сожаление о том, что человек способен поступать аморально, тогда когда мог бы приносить пользу людям и себе.

Тип 4. Существенная черта личности - неустойчивость. Такие подростки не имеют твердых моральных убеждений (ни +, ни -), подвержены влиянию окружающих, перенимают их мнения, взгляды, следуют их поведению. Поскольку им не свойственна нравственная мотивация, то они не могут противостоять отрицательному влиянию. Для них характерно: неуверенность, несамостоятельность, пассивность (см. внушаемое действие, бесполезное действие).

Способы нейтрализации: учить обдумывать свои поступки, их последствия, отвечать за них, воспитывать волю и убеждения.

22. Эмоциональная зрелость - качество, характеризующее способность личности уважать других, сохранять адекватное нервно-психическое состояние в условиях, требующих концентрации энергии и сопротивления эмоциональным нарушениям и психическому дискомфорту.

В целом эмоциональная зрелость отражает высший уровень позитивных эмоций и чувств личности: способность к сочувствию и переживанию, проявлению доброты, любви и уважения по отношению к окружающим, взаимопониманию, гуманности и т.д.

Приложение 2

Особенности возраста, пола и темперамента в подростковом возрасте

А. «О подростках» (А.П. Краковский)

I. Возрастные особенности младшего подростка: Потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; Повышенная утомляемость; Стремление обзавестись верным другом; Стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; Повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; Стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; Отсутствие авторитета возраста; Устойчивость первого впечатления; Отвращение к необоснованным запретам; Восприимчивость к промахам учителей; Переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; Отсутствие адаптации к неудачам; Отсутствие адаптации к положению «худшего»; Тенденция предаваться мечтаниям; Боязнь осквернения мечты; Ярко выраженная эмоциональность; Требовательность к соответствию слова делу; Повышенный интерес к спорту; Увлечение коллекционированием; Увлечение киноискусством и т. д.

II. Особенности девочек младшего подросткового возраста

Девочки в 11 лет: реже, нежели мальчики, обращаются к негативизму с целью утвердиться во мнении одноклассников; реже своевольничают; охотнее выполняют поручения учителей; в большей, нежели мальчики, мере прибегают к маскировке осознанных недостатков, реже бравируют ими; в отличие от мальчиков реагируют подчас при помощи «смыслового барьера» по отношению к требованию, а также чаще, чем мальчики, прибегают к «смысловому барьеру» но отношению к человеку; чувствительнее к воздействиям, унижающим достоинство; преобладают среди тех, кто стремится заслужить уважений окружающих успехами в учебе; реже утверждают себя в коллективе при помощи упрямства; сверх всякой меры чувствительны к попыткам делить людей на группы по половому признаку; не приемлют нейтралитета учителя в борьбе учащихся за достойное положение в классном коллективе; в состоянии оцепить по достоинству не только чужие, но и собственные недостатки; не переоценивают себя; не играют роли «классного шута»; очень эмоциональны; крайне болезненно реагируют на свою нескладность; преобладают среди тех младших подростков, кто в состоянии уже следовать определенным установкам в своем поведении, как и преобладают среди тех, кто вносит коррективы в поведение, стимулируемое извне; как правило, исполнительнее мальчиков; легче поддаются и формированию у них чувства ответственности за порученное дело; обнаруживают потребность в проявлении заботы о ком-либо.

III. Особенности младших подростков меланхолического темперамента

Меланхолики в 11 лет: используют нередко в качестве средства самоутверждения упрямство, причем упрямство их отличается устойчивостью и носит пассивно-оборонительный характер; не выступают обычно в роли орудия чужой воли; самолюбивы; явно преобладают среди болезненно самолюбивых; повышенно утомляемы; ходят довольно часто в негативистах; подвержены (правда, в состоянии утомления только) аффектам; легко поддаются формированию у них ответственного отношения к порученному делу; обидчивы; восприимчивы к одобрению и порицанию; склонны к уединению и самоизоляции; настойчивы в предъявлении притязаний; подвержены психологическим конфликтам в их устойчивой форме; в то же время во внешних конфликтах избегают они участвовать и, если оказываются вынужденными принять в них участие, конфликты эти приобретают обычно пассивно-оборонительный характер; располагают устойчивой самооценкой; предпочитают (во имя самоутверждения) маскировать своп недостатки; верны, как правило, в дружбе; предпочитают главенствовать в дружеской паре; скрывают это свое желание; питают отвращение к роли «классного шута»; подвержены «смысловому барьеру»; следуют нередко установкам в своем поведении.

IV. Особенности младших подростков холерического темперамента

Холерики в 11 лет: чаще, чем представители других темпераментов, обращаются к упрямству как средству самоутверждения, если не оказывается в их распоряжении иных средств улучшения их положения в коллективе сверстников и семье, причем для них характерно стойкое упрямство, проявляющееся в агрессивно-наступательной форме; в роли орудия чужой воли выступают редко; в поступках своих руководствуются как доводами разума, так и желаниями; прибегают в целях самоутверждения к критицизму; становятся подчас негативистами; в большей мере, нежели обладатели других темпераментов, подвержены аффектам; с трудом поддаются формированию у них ответственного отношения к порученному делу; не проявляют склонности к уединению; общительны, а подчас и навязчивы; склонны переоценивать себя; не в меру активны в предъявлении притязаний; верховодят в дружбе, не скрывая при этом претензий на руководящее в пей положение; ведут себя агрессивно во время конфликта; конфликт с их участием всегда устойчив; располагают устоявшейся самооценкой; не обнаруживают равнодушия к собственным недостаткам: чаще бравируют ими, реже — скрывают (в целях самоутверждения); подвержены «смысловому барьеру»; в состоянии следовать установкам в поведении; далеки от внушаемости.

V. Особенности младших подростков сангвинического темперамента

Сангвиники в 11 лет: не прибегают к стойкому упрямству; ситуационное же отмечается у них редко, но носит агрессивно-наступательный характер; чаще других выступают в роли орудия чужой воли; если же сами определяют направление своего поведения, руководствуются при этом только желаниями; не брезгуют (если дело идет о самоутверждении) критицизмом; как правило, не самолюбивы; болезненно самолюбивыми не бывают вовсе; в негативистах не ходят; аффектам не подвержены; обидчивостью не отличаются; воспитанию у них ответственного отношения к порученному деду поддаются с большим трудом; активны в предъявлении притязании; бравируют недостатками; склонны переоценивать себя; хотя и реже, чем холерики, участвуют тем не менее во внешних конфликтах; ведут себя при этом агрессивно; конфликт с их участием устойчивостью не отличается; внутренних конфликтов не ведают, как в не подвержены они «смысловому барьеру», а также не следуют установкам в поведении; легко внушаемы; хвастливы; охотно играют в классе роль «шута»: если верховодят в дружбе, не скрывают своих притязаний на руководящее в ней положение.

VI. Особенности младших подростков флегматического темперамента

Флегматики в 11 лет: не прибегают к упрямству, даже если речь идет о самоутверждении; выступают, случается, в качестве орудия чужой воли: если же направление своего поведения определяют сами, руководствуются при этом, как правило, доводами разума, а не желаниями и впечатлениями; легко дисциплинируются, относятся обычно к числу «благополучных» детей; аффектам не подвержены; негативистами не бывают; хвастовством не отличаются; болезненно самолюбивыми не становятся: ответственное отношение к порученному делу формируют у себя без особых затруднений; более других равнодушны к одобрению и порицанию; отличаются выдержкой; во внешних конфликтах участвовать избегают; если же тем не менее вовлекают их в конфликт, они занимают в нем пассивно-оборонительную позицию и стремятся «выйти из игры»; склонны нередко к уединению; равнодушны к собственным недостаткам; не ведают внутреннего конфликта; играют пассивную лишь роль в дружеском дуэте; не реагируют при помощи «смыслового барьера»; отвергают роль «классного шута»,

VII. Возрастные особенности старшего подростка

Потребность в энергетической разрядке. Озабоченность созданием динамогенных ситуаций. Потребность в самовоспитании. Активный поиск объектов подражания. Активное подражание идеалу. склонности к уединению не обнаруживают; Гипертрофия эмоциональности. Отсутствие выносливости к эмоциональным перегрузкам. Резко выраженная потребность в эмоциональном благополучии. Обнаружение мира сексуальных переживаний. Первые трещины в психологическом барьере между полами. Половое любопытство. Сочетание интереса к интимному миру взрослых со стремлением оградить от посягательств в свой собственный интимный мир. Отсутствие эмоциональной адаптации. Чувствительность к эмоциональной окраске событий, а также к эмоциональной нагрузке поступков. Эффективность апелляции к чувствам. Подверженность эмоциональному «заражению» («эффект эмоционального заражения»). Гипертрофия чувства собственного достоинства. Значимость истины и справедливости. Психологический барьер по отношению ко лжи и фальши. Критичность. Бескомпромиссность. Потребность в автономии. Поиск автономии в классном и малом коллективах. Отвращение к опеке. Адаптация к заслуженной похвале. Адаптация к неудачам. Отсутствие авторитета возраста. Неприемлемость адаптивного поведения. Склонность к формированию гражданского достоинства. Значимость независимости, как таковой. Резкие колебания характера и уровня самооценки. Тенденция к отказу от пользования двумя моралями в процессе общения как со сверстниками, так и со взрослыми. Интерес к качествам личности (как собственным, так и других людей). Равнение на взрослых. Потребность «быть». Значимость эффекта присутствия. Потребность в иллюзии доступности. Потребность что-то значить. Потребность в популярности. Пристрастие к эффектам шокового типа. Устойчивость нравственных стереотипов. Большой удельный вес этих стереотипов в системе жизненных ориентиров. Следование моральным установкам. Потребность строить отношения с окружающими на основе симпатий и антипатий. Исчезновение устойчивости первого впечатления. Стремление скрыть то, что мыслится «ахиллесовой пятой». Неприемлемость необоснованных запретов. Отзывчивость на доброту. Чувствительность к разладу в семье. Гипертрофия потребности в информации и т. д.

VIII. Особенности девочек старшего подросткового возраста

Девочки — старшие подростки: в этом именно возрасте начинают обычно менструировать (Исключение составляют обладательницы меланхолического й флегматического темпераментов. У первых начало этого процесса восходит к младшему подростковому, а у вторых — к первому юношескому возрасту) ; обретают в этой связи чувство пола в специфической его форме и утверждаются окончательно во внутренней позиции «женщины»; в массе своей лишены еще специфически женских возможностей самоутверждения, что не мешает им, впрочем, переоценивать значение для женщины внешней привлекательности; обнаруживают потребность нравиться; затрачивают немало усилий на ее удовлетворение, хотя усилия эти чаще всего и оказываются тщетными; не игнорируют более сверстников своих — мальчишек; не отвергают их ухаживаний; обнаруживают потерю чувствительности к попыткам делить людей на группы по признаку пола; самым поразительным образом сочетают в себе при этом чувство «женского патриотизма» в специфической его форме с отчетливо выраженной неприязнью к женщинам и плохо маскируемой завистью к представителям мужского пола; заняты поиском Героя; любят строго избирательно; чувство это окрашено у них в сексуальные тона и приводит к разрушению сексуального барьера по отношению к любимому; рассчитывают на взаимность; восприимчивы к половой морали; озабочены наращиванием нравственного потенциала; высокую этическую требовательность к другим людям сочетают с не менее ярко выраженной требовательностью к самим себе; как правило, не в меру самокритичны; склонны к дипломатической эквилибристике; реагируют, случается, при помощи «смыслового барьера» по отношению к требованию; охотно входят (если представляется к тому возможность) в состав мальчишеских группировок; избегают состоять членами малых коллективов старшеклассниц; сохраняют довольно часто интерес к промахам наставников, в Том числе и к разногласиям в их среде; реже, чем сверстники-мальчики, своевольничают; реже бравируют недостатками, а также реже грубят взрослым; в то же время в большей, нежели мальчики, мере эмоционально ранимы и неуравновешенны и, естественно, чаще реагируют аффективным образом; часто кроме того, прибегают к упрямству (стойкое упрямство только у девочек), равно как и чаще (по причине болезнно развитого самолюбия) бравируют самостоятельностью; чувствительны к колебаниям внутриклассного эмоционального климата; в большей, нежели мальчики, мере склонны к сопереживанию как положительных, так и отрицательных чувств; значительно чаще срабатывает у них эмоциональный фактор и в качестве психического катализатора; обнаруживают большую, нежели мальчики идентичного темперамента, стойкость в условиях вакуума доброты; больше уделяют внимания и проблеме престижа.

IX. Особенности мальчиков старшего подросткового возраста

Мальчики — старшие подростки: занимают внутреннюю позицию «мужчины»; не враждуют более с девочками; отличаются влюбчивостью, причем любовь их лишена строгой психологической избирательности и носит романтический характер; переживая это чувство, становятся сексуально аморфными, а также доступными перевоспитанию; в этом состоянии, кроме того, рьяно демонстрируют как восхищение предметом чувства, так и пренебрежение теми, кто не пришелся им по вкусу; на взаимность не рассчитывают; в отличие от девочек из нескладности своей трагедии не делают; адаптируются к недостаткам собственной наружности; не входят в состав девчоночьих группировок; пытаются попасть в малые коллективы старшеклассников; состоят нередко членами двух малых коллективов одного и того же класса; более активно, нежели девочки, утверждаются во мнении окружающих; стойко переносят отлучение от коллектива; в положении изоляции, как правило, «переоценки ценностей» не производят; озабочены приумножением интеллектуальных и волевых своих возможностей; переоценивают значение физической одаренности; уделяют внимание физической подготовке; сохраняют подчас интерес к «соотношению сил» в классе; равнодушны к половой морали; не реагируют при помощи «смыслового барьера» по отношению к требованию; чаще девочек фантазируют вслух; чаще поддерживают уважаемых учителей; располагают довольно часто неадекватно высокой самооценкой; редко, правда, но претендуют все же на роль общеклассного лидера; все еще видят далеко отстоящим свое будущее; сохраняют подчас привычку обращаться к негативизму в целях самоутверждения, и негативизм их при этом оказывается без точного адреса; могут позволить себе привлечь внеклассные группировки к борьбе с противостоящими им одноклассниками; занимают, случается, позицию «белой вороны».

X. Особенности старших подростков меланхолического темперамента

Меланхолики: не в меру эмоционально ранимы; в силу чрезмерной эмоциональной уязвимости с трудом поддаются формированию у них волевой уравновешенности; отличаются ярко выраженной «аффективной логикой»; меняют «картину поведения» в ситуации ожидания; в условиях, когда на карту поставлены честь их и достоинство, прибегают к «смысловому барьеру», а также бравируют недостатками; в ответ на обнаружение их «ахиллесовой пяты» снижают чаще всего уровень самооценки; в условиях обостренной конкуренции не могут отвлечься как от мысли о низкой своей конкурентоспособности (если дело обстоит таким именно образом), так и от мысли об имеющихся у них преимуществах (если таковые действительно имеются); по этой причине, случается, занимают внутреннюю позицию «белой вороны»; в непривычной обстановке устойчиво внутренне напряжены; склонны к самоанализу; подозрительны, подчас до такой степени, что обрекают себя на психологическое одиночество; с большим трудом акклиматизируются психологически в новых коллективах; с наименьшим трудом не только заводят, но и поддерживают знакомство; ведут себя депрессивно в состоянии фрустрации; уделяют много времени восприятию самих себя; в ситуации, чреватой утратой независимости, ведут себя открыто вызывающе (при условии, что безопасность им гарантирована) ; в обстановке, полной опасности, к вызову чаще всего не прибегают, а если уж решаются на вызов, всячески его маскируют; обнаруживают как стойкое (только девочки!), так и ситуативное упрямство; отличаются устойчивостью нравственных (впрочем, не только нравственных!) стереотипов, а также эмоциональных состояний; значительно раньше других обретают сексуальность; группируются: а) в ситуации, когда сами выступают в роли лидера, а также в отсутствие лидера — с флегматиками и сангвиниками; б) при лидере-сангвинике — с флегматиками и «неопределенными».

XI. Особенности старших подростков флегматического темперамента

Флегматики: позже всех созревают физиологически; меньше всех заняты восприятием самих себя; в меньшей мере, чем все другие, располагают «аффективной логикой»; в меньшей степени, чем все остальные, страшатся эмоциональных перегрузок; не в пример тому, что было в младшие подростковые годы, бравируют недостатками; приемлют как мотивированные запреты, так и чрезмерные дозы поощрения; не прибегают к негативизму; не впадают в амбицию; не оригинальничают; не реагируют аффективным образом; не совершают ошибок ad hominem; не позируют; не участвуют, как правило, в конфликтах; не прибегают ко «лжи в убыток»; депрессивно ведут себя лишь в состоянии фрустрации; поддаются (причем легче других) формированию у них волевой уравновешенности; в меру самолюбивы и самокритичны; с трудом заводят, но легко поддерживают знакомство; не берут на себя миссию лидера малого коллектива; группируются: при лидере-холерике — с сангвиниками и «неопределенными»; при лидере-меланхолике — с сангвиниками; при лидере-сангвинике — с «неопределенными» и меланхоликами; в отсутствие лидера — с сангвиниками и «неопределенными», а также с меланхоликами.

XII. Особенности старших подростков сангвинического темперамента

Сангвиники: не ведают психологического одиночества; легче всех и быстрее устанавливают не только деловой, но и эмоциональный контакт; быстрее всех и безболезненнее акклиматизируются психологически в любом коллективе; больше всех озабочены «организацией» динамогенных ситуаций; в большей мере, чем все другие, подвержены «импорту эмоциональных состояний»; в большей мере, чем все остальные, внушаемы; не прибегают к упрямству даже в целях самоутверждения; не остаются без ближайшего друга; дружат с представителями всех темпераментов, кроме сангвинического же; довольно часто (правда, только мальчики!) входят одновременно в состав более чем двух малых коллективов; группируются: при лидере-холерике — с флегматиками и «неопределенными»; при лидере-меланхолике — с флегматиками; в отсутствие лидера — с флегматиками и «неопределенными» или с флегматиками и меланхоликами; ведут себя чаще всего агрессивно в состоянии фрустрации (возможна, впрочем, и депрессивная реакция); бахвалятся порой приобщенностью к «взрослой жизни»; меняют «картину поведения» в ситуации ожидания; играют еще изредка (вопреки своему желанию!) роль «классного шута»; хотя и в меньшей степени, чем обладатели других темпераментов, не переносят тем не менее эмоциональных перегрузок; сохраняют неустойчивость эмоциональных состояний; случается (правда, только в состоянии эмоционального дискомфорта), обнаруживают аффективность, а также бравируют недостатками.

ХIII. Особенности старших подростков холерического темперамента

Холерики: обротают эмоциональную травмируемость; демонстрируют отрицательное отношение к антипатичным им людям; сохраняют безудержность; бравируют недостатками; ведут себя агрессивно в состоянии фрустрации; не выносят состояния бездействия; всех больше заняты поиском автономии в коллективе; плохо уживаются с меланхоликами и представителями такого же, как у них самих, темперамента; при условии, что не мешают им занимать положение лидера малого коллектива, группируются с флегматиками, сангвиниками и «неопределенными»; явно преобладают среди тех, кому не удается обзавестить ближайшим Другом; в любой ситуации ведут себя вызывающе, если кто-либо или что-либо угрожает их независимости; всех чаще впадают в амбицию; питают отвращение ко всем формам адаптивного поведения; щеголяют чаще других «неисправимостью»; тягаются со взрослыми; не прочь приобщиться к «взрослой жизни»; не страшатся волевых перегрузок; легко заводят, но с трудом поддерживают знакомство; дотошно пытливы; очень энергичны; реагируют, случается, при помощи «смыслового барьера» по отношению к человеку» (и мальчики, и девочки!), а также «по отношению к требованию» (только девочки!); занимают довольно-таки часто (правда, только мальчики!) внутреннюю позицию превосходства; не прочь «прогреметь»; сохраняют активно-негативное отношение к выскочкам; ведут себя вызывающе, оказавшись в одиночестве; не уступают нажиму; обнаруживают подчас как негативизм без адреса (только мальчики!), так и привычку упрямиться (только девочки!).

Б. Педагогические наблюдения и выводы об особенностях и различиях мальчиков и девочек. (по данным ОЭР по раздельному обучению мальчиков и девочек в 139 школе СПб)

МАЛЬЧИКИ

1. В биологическом смысле мальчики, поступающие в школу, моложе девочек. Рождаясь, мальчики на 3-4 недели менее зрелые, чем девочки. К пубертатному периоду расхождение в «зрелости» 2-3 года. Маленьких мальчиков, реже чем девочек, берут на руки, чаще делают замечания и ругают.

2. В первом классе мальчики хуже адаптируются к школе. У них хуже по сравнению с девочками развита тонкая моторика руки. Почерк у мальчиков неровный, некрасивый, размашистый, оригинальный. В речевых навыках мальчики тоже уступают девочкам, но если нужно проявить новаторство, например, решить кроссворд, найти словесные ассоциации, то мальчики справляются с этим лучше. Мальчика нельзя сравнивать с девочкой, оценить мальчика можно только с себе подобным или с собой предыдущим.

3. Мальчики при получении информации мало реагируют на эмоциональную окраску голоса (модуляцию, интонацию), зато быстрее воспринимают и осмысляют любую информацию о действиях (глагольные формы). Если мальчики задают вопрос, то только затем, в отличие от девочек, чтобы получить конкретный ответ. Сигналы об этих особенностях мальчики подают репликами «Короче!», «Что конкретно?» Полученную информацию мальчики лучше, чем девочки, соотносят с ранее имеющейся и воспринимают ее аналитически. У мальчиков хорошо формируются в мозгу связи между знаками, словами и образами и создаются однозначные, в отличие от девочек, контексты.

4. Мальчики превосходят девочек в визуально-пространственных способностях. Им легче, чем девочкам, дается геометрия. Уровень ориентации в пространстве у них выше, поэтому при переходе от словесно-цифровых к зрительно-пространственным заданиям мальчики как бы отдыхают. Мальчики имеют большую, чем девочки скорость зрительно-моторных реакций. (Исследования Т.Л.Хилтон в 1985 году, Джона Стенли в США).

5. При получении информации у мальчиков избирательно включаются то левое, то правое полушария. У мальчиков, по сравнению с девочками, более активно работает передний мозг (лобные доли), который отвечает за смыслообразование, и, следовательно, мышление мальчиков более творческое, что способствует повышению самореализации (Хризман, Еремеева).

6. Мозг мальчиков активно реагирует в первые минуты эмоционального воздействия, причем избирательно. Включаются те отделы мозга, которые отвечают за организацию конкретной деятельности, эмоционально значимой для мальчиков. Потом происходит «блокировка» и мальчик перестает слышать замечания и поощрения, т.е. происходит защитная реакция.

7. К концу 7-10 лет утомляемость у мальчиков к концу учебного года выше, чем у девочек. Однако при раздельном обучении по нашим наблюдениям пик усталости приходится на февраль-март, а потом постепенно открывается «второе дыхание» и концу года успеваемость у

мальчиков растет.

8. Мальчики адекватно реагируют на положительную и отрицательную оценку деятельности и поведения, готовы перестроиться, если нужно, но только тогда, когда взрослые доброжелательны и спокойны. Если взрослые подавляют, подчиняют мальчиков, то реакция на замечания всегда отрицательная. Чрезмерное возбуждение отрицательных эмоций разрушает мозг и психику мальчика. Если мальчиков похвалить, то у них возникает побуждение сделать еще что-то и даже лучше. Для мальчиков принципиально важно что оценивают в их деятельности, а не как. При этом хвалить мальчика лучше не в присутствии всего класса, а в присутствии значимых лиц. Это особенно важно учитывать в период половой идентификации. Одобрение поведения мальчика учителем -женщиной резко снижает его рейтинг в группе сверстников, так как собственное поведение оценивается сквозь призму установок однополой группы, поскольку считают себя носителями существующей в их понятии особенностей своего пола.

9. Мальчики более возбудимы, несдержанны, раздражительны, агрессивны, демонстративны, но боле откровенны и искренни, чем девочки, однако более «неудобны» для взрослых. Мальчики в основном активны, настойчивы, но всегда менее исполнительны и хуже себя контролируют. Мальчики охотно берутся за общественные поручения, особенно в начальной школе, но теряют интерес к ним, как тольке удовлетворяют потребность в познании и изучении нового. По наблюдениям в ходе ОЭР, когда мальчикам становится скучно, учителю надо иметь в запасе некоторые способы повышения интереса, например, вводить элементы поиска и приключения в каждое дело, чередовать поручения и т.д.

10. Мальчики испытывают колоссальную потребность в активном движении, которая стимулирует развитие всех высших психических функций. Мальчики охотно осваивают горизонтальное и вертикальное пространство, их манят и волнуют тайны темного леса, страшное подземелье, озеро, стройка, крыши. Природа так устроила мальчиков, она как бы жертвует мужчинами для освоения мира на каждые 100 женщин рождается на 5-6 мужчин больше, а к периоду деторождения их становится не меньше. Взрослые, желая сохранить, оберечь мальчиков от травматизма и смерти, стремятся ограничить их активность, подвижность, но этого делать нельзя, надо удовлетворять потребность в активном движении, придавая ей игровой и познавательный характер, чтобы мальчик мог стать настоящим мужчиной, цельной творческой личностью.

11. В период половой идентификации мальчики задевают девочек физически лишь при групповом общении и никогда наедине. Жалобы девочек отражают не обиду, а желание поведать о проявленном внимании. Взрослые часто не понимают причин жалоб девочек, наказываю мальчиков, теряя тем самым авторитет в глазах и тех и других.

ДЕВОЧКИ

1. К моменту поступления в школу вполне соответствует образу

положительного ученика. Значительно лучше мальчиков адаптируются к новой обстановке, грамотнее и красивее пишут и говорят.

2. При эмоционально окрашенной информации у девочек усиливается внимание и осмысление. Девочки схватывают информацию легко, но затрудняются в соотнесении ее с ранее имеющейся. У девочек формируются многозначные, более художественные контексты. Объем кратковременной памяти у девочек выше, чем у мальчиков.

3. Девочки предпочитают словесное, а не знаковое обозначение даже при решении пространственных задач. Решать зрительно-пространственные задания для них тяжелая работа.

4. Для девочек важно кто и как их оценивает, а не сама оценка по существу. Девочка не обидится, если ей ласкова укажут на недоработку, и может огорчиться, если сухо произнесут: «Ивановой - четыре». Если девочку похвалить за сделанную работу, то она может перестать стараться, успокаивается, удовлетворяется хорошим отношением. Поэтому, похваливая, нужно побуждать девочку к дальнейшим действиям.

5. Девочки предпочитают общаться с людьми отзывчивыми, эмоциональными, боязливыми. Когда взрослые хвалят девочек, они не теряют расположения сверстниц. Однако, в классах раздельного обучения наблюдается такое явление, как соперничество среди девочек в борьбе за «любовь» учителя и лидерское положение в классе. Девочки склочничают, сплетничают до тех пор, пока не переключаются на заботу о младших. Для нашей школы выходом из положения оказалась забытая форма шефской работы. Девочки успокоились, объединились в общем деле и удовлетворили потребность в любви со стороны малышей и их классных руководителей.

6. Уже с 1 класса девочки начинают относиться к мальчикам, как к людям «второго сорта». «Ах, эти мальчишки, они все - дураки, на них нельзя положиться...» И действительно, обычно девочки, как более успешные, исполнительные и ответственные, занимают «руководящие» посты в школе и в классе. Но воспитатели и учителя должны понимать, что это может плохо отразиться на семейной жизни девочек в будущем.

7. Девочки жаждут внимания мальчиков и подают им соответствующие сигналы: громкий смех, подтрунивания, издевки и т.д. Иногда могут сами толкнуть, ударить, но за этим стоит только одно - женская потребность понравиться, быть замеченной. Забота учителей и родителей о том, чтобы помочь увидеть девочке, в чем она особенная и как это достойно можно показать значимым лицам.

8. При опросе девочек в ходе эксперимента о целесообразности раздельного обучения они отмечают, что без мальчиков на уроке работается лучше, спокойнее и свободнее, но в классе жить скучнее, и некоторые девочки перестали стесняться в выражениях и поступках.

На основе психолого-педагогических наблюдений и их анализа в течение двух лет специалисты школы № 139 считают, что

а) создание мотивации у девочек достигается только эмоциональным путем, т.к. физиологически доминантным у них является правое полушарие. Поступление информации для анализа и присвоения в левое полушарие достигается при наличии устойчивых позитивных эмоций, обеспечиваемых постоянных переходом от эмоциональной фазы к информативной;

б) предоставление новой информации в связи с этим должно быть в более медленном, размеренном темпе, т.к. усвоение информации обеспечивается другими физиологическими механизмами, нежели у мальчиков;

в) обратная связь достигается путем многократного повторения типовых заданий для обеспечения устойчивого усвоения информации, что позволяет легко манипулировать полученными знаниями. Одновременно такая легкость манипулирования снимает личную тревожность, которая тормозит «проход» информации в левое полушарие. При этом построение учебного процесса должно идти по принципу перехода от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Для девочек более значимой является оценка ведущего урок.

9. Из-за большой эмоциональной лабильности (неустойчивости) девочек по сравнению с мальчиками соревновательные элементы желательно использовать как можно реже. Полезно актуализировать естественные возможности девочек к терпению, соучастию.

Девочкам не следует частым и продолжительным включением соревновательных элементов создавать агрессивное, стрессовое напряжение, не естественное для женского организма.

Работа в коллективе (коллективные формы обучения) у девочек должны побуждать не соревновательность, а сочувствие к слабому, побуждать к родительскому поведению по отношению к тем, кто слабее.

Выявленные специфики осуществлялось в ходе эксперимента в течение трех лет.

Приложение 3

Краткая характеристика типов акцентуаций

Серия: Диагностический банк школьного психолога. Вып.1 Изучение акцентуации характера у подростков в работе школьного психолога М.МИП «NB Магистр»1992

ГИПЕРТИМНЫЙ - с детства отличается большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых дней обучения в школе при хороших способностях, умении схватывать на лету, живом уме отличаются неустойчивостью, отвлекаемостью, недисциплинированностью. Следствием этого является неровность в учебе - то "двойки , то "пятерки".

Главная черта гипертимных подростков - почти всегда очень хорошее, приподнятое настроение. Вспышки раздражения, агрессии, гнева, обычно вызваны противодействием со стороны окружающих, их стремлением слишком круто подавить желания, стремления и намерения подростка, подчинить его чужой воле. Такие подростки очень плохо переносят строгий дисциплинарный режим, одиночество, ситуации, где невозможно применить брызжущую из них энергию. Специфические подростковые поведенческие реакции выражены достаточно сильно. Ярко выражена реакция эмансипации. Делинквентное поведение во многом определяется легкомыслием, жаждой развлечений, стремлением к риску, а также престижем среди асоциальных сверстников. Реакция группования связана не только с тяготением к компаниям, но и со стремлением к лидерству.

Склонны к выпивке, могут проявлять интерес к другим дурманящим средствам. В увлечениях непостоянны, в то же время увлекаются многим и в разных формах. Не отличаются аккуратностью ни в делах, ни в выполнении обещании.

Сексуальное влечение проявляется ярко. Половое чувство раннее и сильное. Это в сочетании с отсутствием застенчивости и легкости контактов приводит к ранним сексуальным связям.

Самооценка отличается достаточной искренностью.

Гипертимость в. чистом виде чаще встречается в явной форме.

ЦИКЛОИДНЫЙ тип - в детстве ничем не отличаются от сверстников или производят впечатление гипертимов. В подростковом возрасте впервые становятся заметными циклические изменения эмоционального фона и возникает первая субдепрессивная фаза, которая чаще всего проявляется в виде апатии и раздражительности. В этой фазе ощущается упадок сил, требуются неимоверные усилия для осуществления действий, которые всегда давались легко и просто, начинает тяготить людское общество, ребенок становится домоседом, исчезает аппетит и т.д. и т.п.

У типичных циклоидов фазы обычно непродолжительны - 1-2 недели и субдепрессия сменяется обычным состоянием, реже - подъемом, где циклоид больше похож на гипертима. Слабые места у циклоида различны в период подъема и в субдепрессивной фазе. В первом случае - непереносимость одиночества, однообразия, размеренности и т.п.; во втором - коренная ломка жизненного стереотипа.

Реакции эмансипации и группирования усиливаются в период подъемов. Увлечения нестойкие, т.к. в период подъема ими активно занимаются, а в период спадов забрасывают. Сексуальная активность также зависит от фазы. Самооценка формируется по мере накопления опыта "хороших" и "плохих" периодов.

ЛАБИЛЬНЫЙ тип - в детстве, как правило, особенно не выделяются, хотя у некоторых могут наблюдаться невротические реакции. Почти у всех в детстве прослеживается цепочка инфекционных заболеваний. Главная черта этого типа - крайняя изменчивость настроения. В отличие от обычных подростков у лабильных настроение меняется слишком часто и чрезвычайно круто, причем по ничтожным поводам. От настроения данного момента зависит все в поведении и действиях, в отношении к людям, к прошлому и будущему. Несмотря на маломотивированность смены настроений и кажущееся легкомыслие подростки этого типа способны на глубокие чувства, на большую и искреннюю привязанность. Они чутки ко всякого рода знакам внимания. Реакция эмансипации зависит от уюта и любви в семье. Реакция группирования зависит от настроения. В группе больше ищут эмоциональных контактов, чем претендуют на роль лидера. Увлечения также подвержены смене настроений, предпочитают те, которые дают легкий отток эмоциональной энергии.

Сексуальная активность ограничивается флиртом и ухаживанием, но в силу малой дифференцированности влечений возможен подростковый гомосексуализм. Чрезмерные сексуальные эксцессы избегаются.

Самооценка отличается искренностью. "Слабым местом" данного типа является отвержение со стороны эмоционально значимых лиц, утрата близких, вынужденная разлука с ними.

АСТЕНО-НЕВРОТИЧЕСКИЙ тип - в детстве могут проявляться беспокойный сон, плохой аппетит, капризность, пугливость, плаксивость, ночные страхи, ночной энурез, заикание и т.п. Главные черты этого типа в подростковом возрасте - это повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондрии. Последнее является особенно типичным. Подростки этого типа внимательно прислушиваются к своим телесным ощущениям, охотно лечатся, подвергаются обследованиям, осмотрам. При таком типе не встречается ни алкоголизм, ни противоправное поведение, что не исключает типичных подростковых поведенческих реакций, но чаще всего вспышки раздражения, стремление к эмансипации связаны с обвинением близких в невнимании к здоровью этих детей. Тянутся к товарищам, но быстро от них устают. Сексуальная активность ограничивается короткими и быстро истощающимися вспышками.

Самооценка тесно связана с ипохондрической установкой. Наиболее глубокие и точные оценки связаны ее- здоровьем и тем, что зависит от здоровья. "Слабым местом" этого типа является повышенная чувствительность к напряженным умственным нагрузкам, к событиям, провоцирующим ипохондричность (болезнь близких и т.п.).

СЕНСИТИВНЫЙ тип - с детства пугливы и боязливы: боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться одни, чуждаются слишком бойких и шумных сверстников, избегают больших компаний; робки и застенчивы среди посторонних, в новой обстановке. Однако с теми, к кому привыкли, достаточно общительны. Чувствуют себя уверенно среди младших. Обнаруживают чрезвычайную привязанность к родным, даже при холодности последних.

В школе их пугает скопище сверстников, возня и шум перемен, однако, привыкнув к одному классу (школе), с трудом и крайне неохотно переходят в другие. Пугаются проверок, контрольных, экзаменов, ответов перед классом, у доски и т.п.

Реакция эмансипации выражена слабо. Самооценки слишком самокритичны, особенно много недостатков отмечают у себя в области волевых и морально-этических качеств.

Чувство собственной неполноценности делает выраженной реакцию гиперкомпенсации. Они ищут самоутверждения именно в той области, где остро ощущают свою неполноценность.

Реакция группирования внешне мало выражена. Сенситивные подростки разборчивы в выборе приятелей, близкого друга предпочитают большой компании.

Среди увлечений могут быть как искренние, так и связанные с реакцией гиперкомпенсации. В истинных преобладают интеллектуально-эстетические хобби. Среди увлечений, связанных с гиперкомпенсацией, преобладают "лидерские" или "телесно-мануальные".

В сексуальной сфере переживания окрашены чувством собственной неполноценности. Робость и застенчивость могут не позволить реализовать свои чувства. В го же время реакция гиперкомпенсации может вызвать столь решительные и неожиданные действия, что отпугнет и оттолкнет объект влюбленности.

Суицидное поведение отмечается двумя особенностями:

а) повторными вспышками суицидных мыслей без осуществления каких-либо попыток;

б) в критических ситуациях - истинными суицидными действиями, лишенными всякого элемента демонстративности.

Подростки этого типа менее всего склонны к алкоголизации, противоправному поведению. При опьянении впадают не в эйфорию, а в депрессию с возрастанием переживаний собственной неполноценности. Самооценка довольно объективна. "Слабое место" - отношение окружающих: непереносимы ситуации, где подросток становится объектом насмешек, подозрения и т. п. Очень развита интуиция.

ПСИХАСТЕНИЧЕСКИЙ тип в детстве такой ребенок может быть пугливым, робким, отличаться моторной неловкостью, склонностью к рассуждательству, ранними интеллектуальными интересами.

В первом классе школы при предъявлении постоянных требований, при возникновении ответственности, обнаруживается высокая чувствительность и неготовность к их принятию.

Главными чертами у подростка этого типа являются нерешительность, склонность к рассуждательству, тревожная мнительность, любовь к самоанализу, легкость возникновения навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мыслей, представлений.

Психологической защитой от постоянной тревоги за будущее могут быть придуманные приметы и ритуалы, формализм, педантизм.

Подростковые реакции выражены слабо и своеобразно. Вместо реакции эмансипации нередко проявляется патологическая привязанность к кому-нибудь из членов семьи. Увлечения чаще всего относятся к интеллектуально-эстетическим хобби.

Сексуальное развитие опережает физическое. Самооценка далеко не всегда бывает правильной.

ШИЗОИДНЫЙ тип - с ранних лет такие дети любят играть одни, избегают шумные забавы. Предпочитают держаться среди взрослых.

Главные черты этого типа - замкнутость, отгороженность, неспособность или нежелание устанавливать контакты. Отличаются сочетанием противоречивых черт в характере и поведении - холодности и утонченной чувствительности, упрямства и податливости, настороженности и легковерия и т.п.Отсутствуют или очень плохо развиты интуиция, способность к сопереживанию.

Реакция эмансипации проявляется весьма своеобразно: шизоидный подросток может терпеть многое, что нетерпимо для других подростков, но бурно реагирует на малейшую попытку вторгнуться в мир его интересов, увлечений, фантазии.

Реакция группирования выражена слабо. Увлечения выражены ярче, чем у других подростков, отличаются силой, устойчивостью и необычностью. Чаще всего это интеллектуально-эстетическое хобби.

В сексуальной сфере отличаются скрытностью и необычно богатыми эротическими фантазиями, необычностью форм сексуальной активности.

Алкоголизация встречается редко, но как алкоголь, так и другие дурманящие вещества представляют опасность для шизоидов, т.к. могут лить воду на мельницу их фантазий, делая их более красочными и чувственными.

Противоправное поведение встречается не часто, отличается стремлением действовать в одиночку.

Самооценка отличается признанием того, что связано с замкнутостью, одиночеством, трудностью контактов. В отношении других проблем оценка не так глубока и точна.

ЭПИЛЕПТОИДНЫИ тип - в детстве такие дети могут часами плакать, и их невозможно ни остановить, ни успокоить, ни отвлечь. Рано могут обнаруживаться садистские наклонности, претензии на роль даже не лидера, а властелина.

В первые школьные годы может обнаруживаться мелочная скурпулезность, переходящая в самоцель и заслоняющая учебу.

Главными чертами эпилептоидных подростков являются склонность к раздражительности на основе злобно-тоскливого настроения, эффектная взрывчатость, напряженность инстинктивной сферы, вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность.

Сексуальное влечение проявляется с особой силой. Любовь почти всегда окрашена мрачными тонами ревности. Склонны к сексуальным эксцессам.

Довольно часто напиваются до полного "отключения". Предпочитают крепкий табак, крепкие напитки.

Реакция эмансипации может протекать довольно тяжело. Дело может доходить до полного разрыва с родными, сопровождаться мстительностью, озлобленностью.

Реакция группирования связана со стремлением к властвованию. Реакция увлечения выражена ярко. Почти все эпилептоидные подростки предпочитают азартные игры

В целом это самый трудный для социальной адаптации тип.

ИСТЕРОИДНЫЙ тип - дети этого типа не выносят, когда при них хвалят других,когда другим уделяют больше внимания. Насущной потребностью является желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы.

В подростковом возрасте истероидные черты заостряются

Зачастую такие дети попадают в поле зрения психиатра и психолога после суицидальных демонстраций. Способы "суицидов" обычно избираются безопасные (порезы на предплечье, лекарства из домашней аптечки и т. п.), либо рассчитаны на то. что попытка будет предупреждена окружающими. При трудных ситуациях истероидные натуры могут изображать «бегство в болезнь», вплоть до стремления попасть в психиатрическую клинику.

Алкоголизация и противоправные действия носят несерьезный и демонстративный характер, во многом обусловленный все тем же желанием привлечь внимание к себе.

Реакция группирования со сверстниками всегда сопряжена с притязанием на лидерство, на исключительное положение в группе.

Увлечение почти целиком сосредоточивается на хобби эгоцентричного типа, т.е. все, что может дать возможность покрасоваться, выделить себя среди других, становится объектом внимания и интереса.

Сексуальное поведение не отличается ни силой, ни напряжением. В сексуальном поведении истероидных подростков много театральной игры.

"Слабым местом" подростков этого типа является ущемленное самолюбие, утрата внимания окружающих, особо значимых лиц, крах надежд на престижное положение, развенчанная исключительность. Их самооценка далека от объективности. Обычно отмечаются те черты, которые в данный момент могут произвести впечатление.

НЕУСТОЙЧИВЫЙ тип - в детстве такие дети отличаются непослушанием, непоседливостью, но при этом трусливы, боятся наказания, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения ими усваиваются с трудом.

С первых классов школы нет желания учиться. Только при непрестанном и жестком контроле нехотя подчиняются и выполняют задание. Всегда ищут способы отлынивания от занятий.

Рано обнаруживается повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Это становится благоприятной почвой для ранних выпивок и противоправного поведения.

Реакция эмансипации тесно связана с теми же потребностями в развлечениях, удовольствиях.

Реакция группирования выражена ярко и проявляется в тяге к уличным подростковым группам, но трусость и недостаточная инициативность не позволяют им быть лидерами. Обычно дети этого типа - послушное орудие в руках группы, лидера.

Увлечения ограничиваются информативно-коммуникативным типом хобби да азартными играми.

Сексуальное влечение не отличается силой. Однако раннее вовлечение в асоциальные группы ведет к богатому сексуальному опыту, включая знакомство с развратом и извращениями.

Противоправное поведение обусловлено потребностью в развлечениях, удовольствиях.

«Слабое место» - безнадзорность, обстановка попустительства. Самооценка отличается приписыванием себе черт конформного или гипертимного типов.

КОНФОРМНЫЙ| тип - опекаемое взрослыми детство не дает никаких чрезмерных нагрузок, и поэтому наиболее ярко черты этого типа проступают в подростковом возрасте.

Дети этого типа слепо подчиняются своей среде, "плывут по течению". Их главное качество - жить "как все", поступать "как все", стараться, чтобы все было "как у всех". Но это прежде всего касается привычного окружения.

Подростки конформисты трудно адаптируются к новой среде, поразительно некритичны, так как истина - это только то, что говорится в привычном для них окружении. Они консервативны по натуре и поэтому первыми начинают демонстрировать нелюбовь к новичкам. Они не инициативны, дорожат своим местом в привычной группе сверстников.

Реакция эмансипации проявляется тогда, когда родители, педагоги, старшие пытаются оторвать их от привычной среды.

Самооценка может быть не плохой, но часто приписывают себе гипертимные черты, которые привлекательны в подростковой среде.

Приложение 4

Ошибки семейного воспитания и их последствия

Ошибки семейного воспитания не только могут деформировать личность, но и негативно отражаются на социальной обстановке в обществе в целом.

Причины неправильного воспитания различны: это могут быть определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание, а также низкая психолого-педагогическая культура родителей и, конечно, личностные особенности самих родителей, а также их склонность решать собственные проблемы за счет ребенка. Однако, взрослые этого зачастую не осознают.

Одной из задач специалистов по работе с ДГР и педагогов ОУ – общими усилиями обеспечить личностный рост и развитие конкретного ребенка. Используемые в работе с ребенком и его родителями методы и приемы психолого-педагогической и социальной поддержки должны быть направлены на нейтрализацию ошибок семейного воспитания.

Рассмотрим как стиль семейного воспитания влияет на формирование характера ребенка.

Эмоционально теплые взрослые

Эмоционально холодные взрослые

Слева - взрослые, ограничивающие проявление личностной свободы детей;

Справа – взрослые, разрешающие детям проявлять личностную свободу.

Зона I

• стиль воспитательных отношений ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ

• девиз воспитания «ВМЕСТЕ»

• особенности воспитания:

• учет возрастных особенностей, потребностей, нужд, интересов и желаний ребенка;

• равноправие;

• взаимная забота и ответственность;

• поддержка, помощь и т.п.

• роль ребенка в семье: РАВНОПРАВНЫЙ ЧЛЕН КОЛЛЕКТИВА

• формирующиеся черты характера:

• доброжелательность, открытость, инициативность, воля, ответственность, самостоятельность, заботливость, уверенность, трудолюбие и т.п.

Примечание: Абсолютной демократии с точки зрения вседозволенности в воспитании быть не должно. Любовь к ребенку должна уравновешиваться дисциплиной и контролем. Разумная родительская власть имеет у детей авторитет. Рекомендуем прочитать: А.С. Макаренко «Книга для родителей».

Зона II

• стиль воспитательных отношений: ГИПЕРОПЕКА (мелочная опека)

• девиз воспитания «ВМЕСТО»

• особенности воспитания:

• пристальное внимание

• удовлетворение прихотей

• покровительство

• освобождение от трудностей и неприятных обязанностей

• преувеличение талантов и способностей и т.п.

• роль ребенка: кумир, сокровище, маминькин сынок, болезненный, маленький;

• формируются черты характера: эгоцентризм, иждивенчество, потребительство, тунеядство, требовательность, капризность, зависимость, нерешительность, безынициативность, хамство, буйство, агрессивность, жесткость (как сплав мести и самоутверждения) и т.п., усиление астенических, истероидных и гипертимных черт характера (см приложение 3).

Пути коррекции: давать возможность экспериментировать, учить отвечать за свои поступки, самостоятельно заботиться о себе, приучать жить по правилам, учитывать интересы других людей, учить оценивать себя по справедливости, а также деликатно разъяснять родителям ошибки и их последствия как для ребенка, так и для самих родителей в будущем.

Помочь такому ребенку очень трудно, так как он не хочет знать о себе правду. Чем больше он убеждается в том, что не так уж хорош, тем яростнее он отрицает факты и возвращается к образу, созданному родителями.

Зона III.

• стиль воспитательных отношений – АВТОРИТАРНЫЙ

• девиз воспитания – «ДЕЛАЙ КАК СКАЗАНО»

• особенности воспитания:

• ограничение свободы, выбора, самостоятельности

• игнорирование нужд, потребностей, желаний

• предпочтение детских, женских, мужских качеств;

• высокие требования;

• много обязанностей;

• отсутствие поддержки;

• жесткая система запретов, санкций, наказаний;

• моральная ответственность;

• жесткое обращение;

• деспотизм, тирания;

• эмоциональное отвержение.

• роль ребенка: ужасный ребенок, мучитель, козел отпущения, забитый, Золушка, паинька.

• формирующиеся черты характера: чувство тревоги, одиночества, неполноценности, вины за что-то, комплексы, подобострастие, угодничество, лживость, забитость, демонстративность, пессимизм, бунтарство, мстительность, агрессивность, самостоятельность, ответственность, нерешительность, безынициативность, озлобленность, обида, недоверчивость, неуверенность, усиление эпилептоидной акцентуации (см приложение 3), формирование невротических расстройств у подростков с лабильной, тревожно-мнительной, сенситивной, астено-невротической акцентуациями характера.

Примечание: Характер проявляется в зависимости от того, как сам себя воспринимает ребенок:

1. «Я плохой, поэтому меня никто не любит».

В этом случае ребенок пытается заслужить расположение: льстит, ласкается, угождает или прячется, замыкается, уходит в мир иллюзий (токсины, алкоголь, наркотики).

2. «Я неплохой, а ВЫ плохие».

В этом случае ребенок демонстрирует враждебность (грубость, гневность, раздражительность, обвинение, провокации) или избегает контактов в социальных отношениях. Образ взрослого у таких детей не ассоциируется с теплотой и любовью. Таких ребят примерно в три раза больше, чем в первом случае.

Перечисленные проявления в обоих случаях – следствие, а причина – фрустрация, т.е. неудовлетворенная потребность в заботе, любви и привязанности к близким, обман ожидания быть любимым, принятым. Одиночество, растерянность и душевная боль – основные спутники жизни таких ребят.

Пути коррекции:

а) проявление со стороны взрослых доброжелательного отношения, забота о нуждах, интересах, здоровье ребенка, настроении, успешности и т.д.

б) участие в социально-психологических тренингах (саморегуляция, развитие речи, понимание «Я», «другие» и т.д.)

в) приучение к самостоятельности и труду;

г) участие в психолого-педагогическом театре;

д) формирование положительного образа «Я» через совместную деятельность;

е) справедливое наказание (см. приложение 9 «Анализ поступков ученика»)

ж) дружба, расширение товарищеских отношений

з) привязанность к животному;

и) постепенное формирование доброжелательного отношения к ребенку у родителей через изменение их стереотипа восприятия ребенка.

к) обучение социальным и жизненным навыкам;

л) налаживание социальных контактов;

м) вовлечение в сферу досуга.

Зона IV.

• стиль воспитательных отношений – ГИПООПЕКА (равнодушие, безнадзорность);

• девиз воспитания: «ЖИВИ КАК ХОЧЕШЬ»

• особенности воспитания:

• отсутствие заботы о здоровье, нуждах, внешнем облике, успешности;

• игнорирование потребностей, желаний, интересов, нужд;

• эмоциональное равнодушие, холодность, отвержение;

• попустительство в сфере контроля за поведением;

• вседозволенность;

• жесткие требования;

• деспотизм, тирания.

• роль ребенка: козел отпущения, путающийся под ногами, мальчик для битья

• формирующиеся черты характера: самостоятельность, склонность к асоциальным формам поведения: воровство, праздность, бродяжничество, поиск удовольствий (токсины, алкоголь, наркотики, секс), грубость, раздражительность, агрессивность, мстительность, гневность, задиристость, озлобление, демонстративность (как попытка привлечь к себе внимание), жестокость (как сплав мести и самоутверждения), бесстрашие, отсутствие стыда, чувства вины, эгоизм, лживость, «все, как с гуся вода», манипулирование (вызывает жалость, дает обещания, прикинется дурачком или обворожительным, красноречиво раскаивается и т.д.); усиление акцентуации неустойчивого, конформного типов.

Пути коррекции:

1. Есть такие подростки, которых называют «дурное семя» или «первичными психопатами» их поведение и проявления связаны не столько с влиянием воспитания и окружающей среды, сколько с наследственностью. Обычно такой ребенок совершает хронические асоциальные поступки и правонарушения в течение всей жизни. Это отклонение проявляется с раннего детства и здесь уже ничто не поможет.

У него нет чувства ответственности, стыда, страха, вины. Они часто бывают умны, логичны в рассуждениях и красноречивы, они отличные манипуляторы. Слушать такого ребенка или подростка, верить ему, полагаться на него – большая ошибка. Чтобы понять его, надо оценивать его поступки и ни в коем случае не доверять его словам и намерениям.

Такой ребенок может родиться и в хорошей семье, хотя риск рождения такого психопата у родителей – алкоголиков, психопатов, истериков значительно выше (именно эти родители в основном используют VI стиль воспитания).

2. Для остальных воспитанников из IV пути коррекции такие же как в III.

Зона V и VI.

• стиль воспитательных отношений – НЕУСТОЙЧИВЫЙ.

• девиз воспитания: «ТО ТАК, ТО ЭДАК»

• особенности воспитания в зоне V:

• неустойчивость эмоционального отношения, контроля за поведением;

• неустойчивость в применении санкций (V A);

• родители робеют, пасуют перед ребенком, неуверенны в правильности своих действий;

• родители подвержены настроению (V A);

• испытывают чувство вины перед ребенком;

• навязывают ребенку роль собственной подружки, дружка, плакательной жилетки (V Б);

• формируются черты характера в зоне V: раздражительность, истеричность, упрямство, негативизм, своеволие, словесная и физическая агрессия; усиление акцентуации: сенситивной, тревожно-мнительной, неустойчивой, истероидной, астено-невротической.

Пути коррекции для зоны V: единство действий и требований по отношению к ребенку, доброжелательное, спокойное отношение, приучение к адекватным формам поведения и реагирования, трудотерапия, психотренинг.

• особенности воспитания в зоне VI A: то жестокая гиперпротекция (повышенное внимание), то жестокая гипопротекция (никакого внимания), сочетающиеся с тиранией и деспотизмом. Роль ребенка: козел отпущения, мальчик для битья.

• формирующиеся черты характера в зоне VI: см. зона III; IV, а также усиление акцентуации гипертимного, неустойчивого, конформного типа.

• особенности воспитания в зоне VI Б: это стиль свойственен сверхзанятым родителям, которые испытывая чувство вины перед ребенком, компенсируют недостаток внимания потаканием прихотей, откупом.

• формирующиеся черты характера в зоне VI Б: развитие демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера (см. приложение 3).

Пути коррекции:

для зоны VI А: см. зона III.

для зоны VI Б – психотренинг, расширение социальных контактов, вовлечение в интересные формы досуга.

Приложение 5

Алгоритм действий социального педагога в преодолении неуспеваемости

Приложение 6

Методика «15 качеств»

Часто бывает так, что мы вынуждены жить, работать бок о бок с неприятным для нас, по тем или иным причинам, человеком, но изменить ситуацию невозможно, особенно, если это ребенок, за которого приходится нести ответственность как воспитателю в процессе его развития и становления как личности.

Конечно, его можно «выжить» в другой класс или даже из школы, но где гарантия того, что не появится новый такой же, даже еще хуже?

Перефразируя изречения психологов, можно сказать: «Если не можешь изменить человека, измени свое отношение к нему». При этом только в сторону доброжелательности, иначе ребенок, чувствуя ваше неприязненное отношение будет платить тем же, вызывая у вас еще большее раздражение, гнев, стремление оскорбить, обидеть, отомстить и т.п. При этом будет разрушаться ваше собственное здоровье, авторитет в глазах всех участников образовательного процесса.

Вспомните фразу из Библии: «Возлюби ближнего своего, как самого себя». Поэтому сначала начните с себя.

Любить себя – это не значит быть самовлюбленным эгоистом. Речь идет об уважении человека к самому себе. Тот, кто умеет себя ценить, любить и уважать, не опуститься до грубости, хамства, рукоприкладства, подлости, низости, пьянства, воровства и т.д. потому, что унизит и оскорбит человека в себе самом и пожнет результат в виде угрызений совести, горечи, испорченных отношений, утраты уважения со стороны других людей.

Поэтому подумайте и ответьте себе на вопрос: «За что я сам(а) себя могу ценить, любить и уважать». Попробуйте написать в столбик 10-15 качеств, но будьте честным(ой) с собой. Здесь могут быть такие варианты:

а) есть люди, которые о себе ничего хорошего написать не могут, ну совсем ничего.

Значит у вас очень низкая самооценка. Выход из ситуации:

• спросить близких и значимых для вас людей о том, за что они могут вас ценить, любить и уважать. Запишите эти высказывания, поверьте в них и проявляйтесь, взаимодействуя с людьми в соответствии с этими положительными качествами. Пусть все заметят, что они у вас есть.

• напишите себе: «Какой бы я хотел(а) быть, чтобы ценить, любить и уважать себя» и проявляйте эти качества хотя бы по одному в день, привыкайте к ним, пестуйте их в себе.

б) есть люди, которые могут написать о себе значительно больше 15 качеств. Возможно, у вас завышенная самооценка. Выход из ситуации: уберите заголовок и попросите значимых для вас людей (от 3 до 5) оценить в % отношении качества наиболее присущие вам из списка. Сделайте вывод и будьте скромнее в общении с людьми.

Теперь «возлюбите ближнего»: подумайте и запишите в столбик «За что его (вашего ученика, собственного ребенка, мужа, мать, свекровь и т.д.) можно любить, ценить и уважить?»

Попробуйте набрать 15 качеств. Это могут быть качества, относящиеся к внешности, привычкам, манерам, отношению к животным, делу и т.д., проявлениям, поступкам, словам и т.д.

Важно, чтобы это было не формально, а честно. Если не можете набрать 10-15 качеств, поинтересуйтесь у других людей, что они думают о том, за что этого человека можно любить, ценить и уважать. Ничего плохого, только хорошее и только правду. Поразмышляйте над этим списком, подумайте о ребенке, в котором есть хорошее, но оно не заметно для многих окружающих его людей и, возможно, для него самого.

А теперь говорите другим людям о том хорошем, что вы узнали о нем, убеждайте и доказывайте, что это есть и это правда.

А самое главное: осторожно, чтоб не травмировать ребенка, показывайте ему, что знаете о том, что его есть за что любить, ценить и уважать. Но только не передозируйте: 1 качество в виде комплимента в день (как лекарство). Должно хватить на 2 недели и снова по 1 в день. К концу 2 недели могут проявиться и другие хорошие качества, которых вы раньше не замечали в нем.

Через некоторое время вы заметите изменения:

а) в себе – он покажется вам более симпатичным и дорогим человеком. вам легче будет с ним встречаться, работать и общаться; Вы станете более приветливы и объективны.

б) в нем – он перестанет досаждать вам, избегать вас и даже наоборот, будет вежлив и станет искать встреч, стараться, чтоб вы его заметили.

15 положительных качеств, найденных вами в себе и другом человеке – стержень вашего конструктивного взаимодействия и общения.

А когда вам будет плохо ли вас будут преследовать неудачи, прочитайте свои 15 качеств, вспомните, какой вы хороший человек и у вас многое наладиться.

Приложение 7

А. Метод контактного взаимодействия с проблемным подростком или метод снятия барьеров в общении

(Филонова Л.Б. Психологические барьеры трудновоспитуемых детей и преодоление их в контактном взаимодействии //Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников: Сб. науч. тр. АПН. НИИ общей педагогики. М., 1980)

Сущность метода состоит в организации системы общения взрослого с проблемным подростком, направленного на преодоление его внутренних барьеров.

Метод контактного взаимодействия состоит из трех этапов:

1 этап. Цель - добиться как можно большего количество «согласий».

Располагая предварительно собранными данными, социальный педагог рассказывает подростку о том, что тот делал в последнее время, как у него складывались дела и отношения с окружающими людьми.

Если, задавая вопросы, социальный педагог не получает ответа, то дол жен отвечать на них сам. Убедившись в том, что взрослый много знает о нем, подросток начинает вносить поправки, уточнять, детализировать. Это начало взаимодействия.

2 этап. Цель - пробудить интерес подростка к его собственной личности. Суть этапа заключается в нахождении какого-либо интереса, увлечения, расти (спорт, музыка, рыбалка и т.п.), которые будут поводом для обсуждения и нахождения точек соприкосновения, общности во мнении, суждении.

Происходит накопление положительных эмоций.

При желании социального педагога сделать это не трудно, так как дети с проблемами длительное время находятся в некой изоляции и испытывают потребность в получении о себе сведений и суждений. Кроме того, они считают себя не похожими на других и хотят знать, как их оригинальность воспринимается взрослыми.

Если нет возражения со стороны социального педагога, то начинается поток высказываний о собственных мнениях и представлениях, демонстрация тех качеств, которые подросток хочет, чтобы заметили в первую очередь. Поведение социального педагога в это время должно быть внешне относительно пассивным, так как начинает поступать много важной информации через содержание слов, мимику, жесты. Кроме того, у каждого подростка есть свои «заготовки» - возражения против доводов взрослого о пользе учебы, необходимости следовать правилам, законам, о вредности привычек и т.д.

«Заготовленные» возражения могут быть вполне логичными и обоснованными по отдельности, но часто противоречат друг другу. Социальный педагог может сопоставить их, сравнить и показать их несостоятельность.

3 этап. Цель - побудить подростка к активной позиции. Когда собран весь материал, а подросток все вынес на обсуждение и изложил свою позицию, рационально не только возражать ему, но и вызвать на спор, требуя обоснования того, что им утверждается.

Вовлеченный во взаимодействие, подросток часто становится открытым и откровенным. Он начинает искать возможности поговорить, обсудить - происходит «снятие барьеров», так как отпадает их целесообразность, поскольку сам переосмысливает и оценивает себя.

Убедившись в доброжелательности (!) социального педагога, подросток не выстраивает защиты. Взрослый становится советчиком, открываются возможности для взаимодействия. Профессиональная этика требует не злоупот-реблять доверием подростка.

Б. Памятка педагогам, работающим с проблемными школьниками

Индивидуальный подход к «трудному» подростку предполагает соблюдение ряда педагогических правил всеми участниками воспитательного процесса.

Если один из педагогов эти правила не соблюдает, то может «свести на

нет» все хорошие намерения своих коллег помочь школьнику.

Правила работы с «трудными» школьниками:

1. Учитель (предметник, классный руководитель, социальный педагог и др.) должен уметь найти даже в самом неприятном ему подростке хорошие, сильные стороны и на этом строить свое взаимодействие с ним.

2. Доброжелательное отношение - необходимое условие для установления эмоционального контакта, без которого немыслима работа с «трудными» учащимися.

3. Недопустимы выводы о личности школьника в целом на основании отдельных его поступков:

а) сначала нужно дать определение поступку, понять мотив, цель его совершения;

б) потом разобраться в том, как сам подросток относится к поступку (сожалеет, огорчается, раскаивается, не понимает вины, играет в раскаяние, бравирует);

в) наказание должно быть адекватным совершенному поступку, т.е. справедливым;

г) наказывая, нельзя унижать человеческое достоинство школьника;

д) чрезмерное наказание пагубно для подростка так же, как и безнаказанность;

е) поощрения более эффективны, чем наказания, поэтому, упреждая плохие поступки, нужно замечать и отмечать хорошие поступки и свойства личности.

4. Эффект взаимодействия во многом зависит от авторитета взрослого.

Авторитетом, как правило, пользуется не тот взрослый, который порицает, оскорбляет, унижает, угрожает, а тот. кто старается понять, быть справедливым, убеждает, не смотрит свысока, не иронизирует, не добивается повиновения -И Т.Д.

5. «Трудные» подростки особенно чувствительны к авторитарному обращению, они начинают проявлять негативизм, упрямство, своеволие, что усугубляет проблемы. Позиция взрослого по отношению к «трудному» школьнику должна быть позицией доброжелательного старшего товарища.

Приложение 8

Учитесь властвовать собой

(рекомендации по саморегуляции для педагогов, работающих с ДГР)

1. Аутогенная тренировка (АТ) - это система психологического самовоздействия. Это интеллектуальная и волевая работа над собой, которая позволяет укрепить нервную систему и воспитать в себе нужные качества. Она осуществляется приемом самовнушения. С помощью АТ можно научиться управлять своими мыслями, чувствами и поступками. Овладение этим методом саморегуляции, сделает вас здоровее, сильнее, добрее, трудоспособнее и жизнерадостнее. Аутогенной тренировкой может овладеть каждый человек в любом возрасте.

Урок аутогенной тренировки врача Любинской СМ.

Во время тренировки надо стараться сосредоточиться на одной мысли: «Я спокоен». Мы выбрали эти слова, так как опыт жизни привычно связывает их с состоянием покоя. И занятия в первое время вы проводите в хороших условиях: у вас есть пять минут свободного времени, в комнате свежий воздух, тишина, неяркий свет падает из-за спины, вы спокойны. Тем самым вырабатывается условный рефлекс - спокойная обстановка и состояние сочетаются со словами «я спокоен». Когда же рефлекс прочно закрепится, то уже в любой обстановке при мысли «я спокоен» наступит внутреннее равновесие.

Итак, сядьте на стул или кресло удобно и глубоко, откиньтесь на спинку, голову немного опустите, кисти рук положите на средину бедер, успокойте дыхание. Дышите носом: неглубокий вдох, выдох - и удобная пауза (когда дышать не хочется). Почувствуйте ритм своего дыхания в покое: неглубокий вдох, выдох и пауза. Вдох, выдох и на паузе произнесите мысленно, не торопясь: «Я спокоен, спокоен, спокоен». Продолжайте так в ритме вашего дыхания в течение одной минуты. На первых занятиях последите по часам за минутной стрелкой, а вскоре появится уже внутреннее ощущение одной минуты, и надобность в контроле отпадет.

Количество циклов дыхания (вдох, выдох, пауза) за одну минуту считать не надо, оно будет индивидуальным. Кому-то на первых порах и не удастся в спокойном темпе произвести всю команду, тогда лучше укоротить ее: «Я спокоен, спокоен» или даже «Я спокоен».

После первой минуты сядьте удобнее, еще больше расслабьтесь и продолжайте в ритме вашего дыхания вторую минуту тренировки. После второй минуты освободитесь и от остатков напряжения - и тренируйтесь еще минуту.

Делайте это с удовольствием, с внутренней улыбкой, свободно. Постарайтесь, чтобы в это время посторонние мысли не мешали вам. Но если они на первых порах будут возникать, не раздражайтесь. Они скоро перестанут вам мешать, и вы сможете полностью сосредоточиться только на одной мысли: «Я спокоен».

Если поначалу все-таки окажется трудно удержать в центре внимания мысль «я спокоен», сократите время тренировки с минуты до 30 секунд. Как правило, на такое короткое время сосредоточить свое внимание удается всем.

Тренировать внимание можно в любое удобное для вас время по одной минуте три раза подряд, один - два раза в день. Можете делать это перед сном или после пробуждения, лежа в постели. Сразу после еды или когда вы голодны - заниматься не следует. Ни в коем случае нельзя «увлечься» и твердить весь день «я спокоен» - это значит превратить трехминутную, но серьезную работу в бесполезное пустословие.

Тренировка концентрации внимания удается всем, и те, кому вначале было трудно, особенно ярко чувствуют результаты своей работы.

У некоторых людей, склонных к головокружению во время занятий может возникнуть это неприятное состояние. Им надо выработать условный рефлекс: обмахивая лоб, повторять мысленную команду «мой лоб прохладный». Тренируясь, на каждом занятии повторяйте эту команду несколько раз. Тогда вскоре будет достаточно подумать: «мой лоб прохладный», как возникает ощущение прохлады в области лба и головокружения не будет.

Вырабатывая установку на внутреннее спокойствие, мы_; не приучаем себя к равнодушию, черствости и эгоизму, а сохраняем силы для активной доброты, чтобы щедро проявлять ее к окружающим и к себе. Внутренне спокойным, сдержанным, доброжелательным и отзывчивым нужно быть всегда, в любых ситуациях и на работе и в быту. Пусть никого не смутит простота средства для получения таких широких результатов.

2. Способы уменьшения нервно-психического напряжения

(по Л.В. Куликову «Справочник по практической психологии», С-Пб, 1994г.)

1.Если вы не владеете специальными дыхательными упражнениями, сделайте несколько резких полных вдохов с одновременным наклоном туловища вперед на выдохе и с опусканием рук вниз.

Если ситуация неподходящая для гимнастических упражнений, то сделайте несколько медленных углубленных вдохов и выдохов.

2.Дайте нагрузку мышцам, желательно динамическую, «движение как таковое, может по своему действию заменить любое средство, но все лечебные средства мира не могут заменить действия движения» - Т.Тассо.

3. Контролируйте мышечные зажимы и устраняйте их: измените позу, положение рук, ног; массируйте мышцы между шеей и плечами. Лицо и руки - наиболее частые области мышечных зажимов. Снять их помогает интенсивный массаж щек круговыми движениями ладонями рук. 4.В ситуациях, где нет возможности двигаться, можно использовать изометрические упражнения (ритмическое чередование напряжения и расслабления отдельных групп мышц) Например: сидя на стуле, возьмитесь обеими руками за сидение и с силой потяните вверх. Сосчитайте до 6, отпустите руки, расслабьтесь. Так 3-4 раза.

Подобным образом можно расслабить многие группы мышц: с силой сжимать кисти рук в кулак и разжимать; сидя надавливать на пол подошвами ног, скрещивать руки за головой и давить на шею, стараясь шеей противодействовать давлению и т.п.

Пофантазируйте, вообразите, что вы находитесь в очень приметном для вас месте (у озера, камина, в лесу...). Почувствуйте расслабление, дайте возможность своему дыханию стать свободным и ритмичным.

Сделайте для себя что-нибудь приятное.

Помните, что неудача сама по себе не может унизить человека. Если вы достойно встретили неудачу - вы победили.

3. Способы избавиться от боли.

Например, вам хочется избавиться от головной боли: закройте глаза, дышите спокойно и равномерно. Когда почувствуете, что началось постепенное расслабление, постарайтесь как можно более ярко и четко представить себе вашу боль.

Какая она?(Форма, цвет, запах, звук, на ощупь)

Внимательно разглядите ее внутренним взором, подробно опишите.

Когда картина стала ясной, с ней можно начать работу.

Тугой обруч можно разогнуть и снять мысленно с головы.

Клин вытянуть щипцами и сжечь. Иглу вытащить, сломать, расплавить и выбросить. Шар перекатить за горизонт.

Важно все эти преобразования делать, не спеша, внимательно наблюдая за происходящим внутренним взором. Особой активности не требуется, нужно осознавать желаемые превращения и спокойно ждать их протекания. Осуществимость действия или степень реальности выбранных средств не имеет никакого значения.

Как встретить хамство

Лучшим подарком хаму будут ваше смущение и ответное хамство. Не торопитесь делать хаму подарок.

Знайте, что чем большей величиной вас считают, тем сильнее хамят.

Постарайтесь определить, следствием чего является данное хамство. Часто встречаются следующие разновидности:

• Хамство как следствие раздражительности, неумения управлять своими эмоциями и выражать их социально приемлемым способом.

• Хамство как следствие полуосознанной собственной неполноценности и неадекватного способа ее преодоления.

• Хамство как отвлетвление агрессии, вызванной неумением или невозможностью освободиться от душевной боли. В этом случае хамящего и пожалеть можно. На всякий случай, в начале сделайте это только взглядом.

• Хамство как следствие примитивной душевной организации. Над жизненными ценностями доминирует забота о четком функционировании двух отверстий собственного пищеварительного тракта: входного и выходного.

Не воспринимайте хамские слова как покушение на вашу личность. Вы ведь не подозреваете в покушении на личность облаявшую вас собаку или птицу, испачкавшую вам шляпу. Это явления природы, которые притекают независимо от своеобразия вашей личности. То же и хамство, которое благодаря случаю направлено на вас.

Если вы чувствуете, что хамство направлено на вашу личность, то учитывайте, что атака идет не на вашу личность в целом, а только лишь на вашу напряженность, зажатость. Как только хам обнаруживает, что их нет или что их увеличить не удается, фонтан начинает иссякать. Этот момент очень интересен для наблюдения: при видимости внешней направленности, в действительности унижение становится обращено внутрь самого хама.

Спокойствие, Раскрепощенность, Отсутствие лишнего напряжения – ваши великие и самые надежные союзники, лучшее зеркало, отражающее любое нежелательное воздействие, которое на вас идет или которое вы себе внушили.

Если у вас нет сил отнестись к чужому хамству легкомысленно, тогда просто повернитесь и уйдите как можно дальше. Не отвечайте на хамство хамством, чтобы потом не было стыдно и больно.

Приложение 9

Анализ поступков ученика

(Краткое изложение главы III книги Э.Ш.Натанзона «Психологический анализ поступков ученика», М, Просвещение, 1991г.)

Для воспитателя очень важно уметь правильно оценить поступки воспитанника, поскольку в его поступках раскрывается личность в целом. Понимание личности необходимо для принятия справедливых мер воздействия, для установления с учеником нормальных отношений.

1. СОЗНАТЕЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ

Основная черта сознательного действия - его направленность на достижение определенного результата. Человек предвидит результаты своих действий, контролирует их ход на всем протяжении деятельности, регулирует их таким образом, чтобы достигнуть намеченной цели.

Когда мотив сознательного действия общественно ценен и поставленная цель приводит к поступку, полезному для общества или отдельных людей, то такое действие расценивается как благородное, красивое и вызывает одобрение окружающих людей.

Когда же мотив неблаговиден и соответствующая цель приводит к недостойному, вредному поступку, то действие, будучи также сознательным, мы называем умышленным. При умышленном действии человек вполне ясно предвидел отрицательный итог своего действия, он входил по каким-то личным соображениям в его замысел.

Для воспитателя очень важно отличить умышленное действие от неумышленного, чтобы правильно на него реагировать.

2. ВОЛЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ

Волевое действие - это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и сопряженное со значительными волевыми усилиями.

При достижении цели, как правило, преодолеваются внешние и внутренние препятствия.

Внешние - обусловлены неблагоприятным стечением обстоятельств.

Внутренние - это определенные желания, стремления одного человека, идущие вразрез с поставленной им же целью.

Волевые действия ученика должны одобрительно оцениваться учителем или поощряться (одобрение, похвала, награда). Главное оценить правильно старания учащегося.

Например, неуспевающему ученику подготовить урок на «четверку» гораздо труднее, чем выучить этот же урок отличнику.

3. УМЫШЛЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ

Умышленное действие характеризуется тем, что мотив, цель или средства для достижения цели носят отрицательный характер, что придает отрицательный характер всему действию. Например, школьник, заметив деньги в портфеле у своего соседа по парте, на уроке физкультуры попросился выйти, зашел в пустой класс и украл деньги. Умышленное действие, следовательно, есть продуманное тщательно спланированное действие. Ученик, поставив перед собой определенную цель, заранее создает в воображении образ достигаемого результата, стремится к этой цели. Он отнюдь не обеспокоен тем, что мотив, цель или средство для ее достижения неблаговидны.

Умышленное действие требует разъяснения, заслуживает осуждения или наказание.

Сложность заключается в том, что умышленное действие необходимо дифференцировать от других видов действий, которые по-своему неблаговидны и на первый взгляд сходны с ним своими проявлениями. Но в каждом отдельном случае в зависимости от поставленного диагноза необходим определенный подход.

4. НЕГАТИВИСТСКОЕ ДЕЙСТВИЕ.

Когда человек находится во власти сильной обиды и делает что-то назло другому, он совершает негативистское действие. Мотивом такого действия служит потребность в разрядке своего чувства, желание отомстить, а целью - определенное действие, которое в конкретных условиях может причинить неприятности обидчику.

Поэтому в таких действиях достижение цели часто связано с неприятностями.

Дети, как известно, впечатлительны. Их легко обрадовать вниманием, подбадривающим словом, похвалой, но легко и обидеть окриком, прозвищем (лентяй, бездельник, тупица, бессовестный и т.д.). Вызывают обиды у школьников и несправедливое или слишком строгое осуждение и наказание.

Как же переживается детьми и выражается внешне обида?

Обиженные дети, как правило, сидят в классе насупившись, избегают встречаться взглядом с учителем, который их обидел. На уроке они более пассивны, чем обычно. Некоторые этим ограничивают свой протест, свое несогласие с поведением учителя; но другие стараются сорвать урок, причинить учителю неприятности. Мотивом различных проделок становится желание отомстить учителю, а целью — соответствующий поступок, например, отказаться от ответа, демонстративно получить двойку и т.д.

Нарушения, допущенные учеником в состоянии обиды, бывают, как правило, значительны. Они умышленные.

5.СОЗНАТЕЛЫЮЕ ДЕЙСТВИЕ С НЕПРЕДВИДЕННЫМ РЕЗУЛЬТАТОМ

Действия, приводящие к непредвиденному результату, совершаются всеми людьми, но особенно характерны они для детей. Бывает, что в основе действия ребенка лежат положительные мотивы и цели, но результат неожиданно для него самого получается негативным. Ребенок удивлен, огорчен, испуган. Такое действие называется неумышленным.

Как реагировать воспитателю, если ученик предпринимает определенное действие, в его глазах оно интересно и вполне благовидно, но из-за отсутствия жизненного опыта, достаточных практических знаний в соответствующей области, возможно, из-за непредусмотренных обстоятельств, вопреки его воле поступок получается неблаговидный?

Для правильной оценки поступка, для того чтобы решить, умышленный он или неумышленный, нужно обязательно проанализировать его, раскрыть мотив, побудивший совершить этот поступок. Мотив нелегко выявить сразу. Помогает его определить искреннее признание, рассказ самого ученика. Но такая искренность возможна лишь в том случае, когда отношения между учителем и учеником строятся на взаимном уважении и доверии, когда учитель не спешит обрушиться на ученика с обвинениями, как только узнает о случившемся. Он старается понять мотивы поступка ученика, чувства, которые им владели.

Если ученик видит, что его стремятся понять и не подозревают в умышленном зле, он успокаивается, перестает бояться и замыкаться в себе. Мотивы его действия выясняются без труда. Можно в благожелательном тоне рассказать ребенку, к чему привела его неосторожность, необдуманность. И этим ограничиться. Ученик будет тронут и даже счастлив.

6. АФФЕКТИВНОЕ ДЕЙСТВИЕ

Аффективное действие совершается под влиянием сильного, бурно протекающего и относительно кратковременного эмоционального переживания. Слово «аффект» означает душевное волнение.

Аффективное действие возникает при затруднениях в удовлетворении той или иной потребности, при необходимости выполнить непосильное для себя дело, при обиде, вследствие конфликта, затрагивающего какие-то сокровенные _чувства человека, и при других обстоятельствах. Более распространен аффект ярости, обиды, отчаяния, ужаса.

Аффект сопровождается значительными сдвигами в работе вегетативной нервной системы. Это проявляется в изменении дыхания, сердечной деятельности, химизма крови, в необычных, экспрессивных, резких проявлениях: плач, крик, иногда судорожные движения. В аффективном состоянии человек стремится во что бы то ни стало выразить переполняющие его эмоции, не заботясь о последствиях. Контроль сознания значительно снижается.

Однако при волевых усилиях вполне возможно сдержать аффективное действие, особенно в начальной стадии его развития. Одним из способов преодоления аффектов у детей является переключение их внимания на какой-то новый предмет. Другой способ заключается в том, чтобы увлечь их какой-то новой деятельностью. В среднем и старшем школьном возрасте большое значение приобретает нравственное воспитание в целом, а также самовоспитание.

Для предотвращения аффектов у школьников очень важно, чтобы учитель был чуток и справедлив. Он должен приучить учащихся с уважением и деликатностью относиться друг к другу, понимать душевное состояние друг друга и в трудную минуту приходить на помощь.

Ученика, который обидел товарища и спровоцировал аффект, необходимо осудить и наказать за серьезное нарушение норм поведения.

В случае неблаговидных действий, совершенных учеником в состоянии аффекта, очень важно обсудить поступок, но не сразу, а только тогда, когда ученик успокоится. Виновнику надо помочь понять свою ошибку, наказать его, если необходимо, но важно, чтобы ученик из беседы почувствовал, что воспитатель понял его душевное состояние, что его действия не трактуются как умышленные, злостные. В таких обстоятельствах ученик прислушается к словам воспитателя, ему станет стыдно за свою невыдержанность; у воспитанника не возникает ни обиды, ни отчуждения, а, наоборот, усилится уважение к своему наставнику.

7. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ

Непроизвольное действие характеризуется отсутствием мотива и цели, возникает на основе безусловных рефлексов (инстинктов) при определенных условиях. Чтобы приостановить такое действие (если это необходимо), от человека требуются определенные волевые усилия. Например, очень трудно сдержать плач, смех, крик и стон, преодолеть стремление убежать от опасности.

Инстинкты отнесены И.П.Павловым к безусловным рефлексам. В деятельности человека они играют подчиненную роль, так как его поведение преимущественно определяется социальными отношениями и носит сознательный характер. У детей инстинкты выражены ярче, чем у взрослых в связи с недостаточным развитием тормозных функций коры больших полушарий головного мозга. Однако здесь надо учитывать и возможности воспитания. Развитие воли, выдержки и самообладания у школьников, а также чувства долга и ответственности позволит им все больше и больше владеть собой.

Непроизвольные действия совершаются довольно часто. Например, учащиеся отвлекаются от урока, поворачиваясь к окну, откуда доносятся громкие возгласы игроков в футбол - проявляется ориентировочный рефлекс. Непроизвольным является и внешнее выражение чувств - плач, смех, улыбка. При тех или иных нарушениях, связанных с непроизвольными действиями, их следует считать неумышленными. Важно понять душевное состояние ребенка, проявить к нему чуткость, в отдельных случаях сделать вид, что его действия не замечены; на них вовсе не следует реагировать.

Тем не менее полезно призвать ученика владеть своими чувствами, взять себя в руки, проявлять больше выдержки: это опора на самовоспитание, на стремление ученика стать волевым. В тех случаях, когда непроизвольные действия принимают форму неблаговидных поступков, при осуждении или наложении взыскания надо учитывать, что действия, были неумышленными. Однако строгость в оценке таких поступков содействует тому, что воспитанники становятся более подтянутыми, постепенно у них усиливается самоконтроль, что крайне необходимо в жизни.

8. ВНУШАЕМОЕ ДЕЙСТВИЕ

Внушение - это особый вид психологического воздействия на человека, которое вызывает некритическое восприятие того, что внушается, и соответствующее необдуманное, непроверенное действие.

Необходимо различать три вида внушения.

Первый - внушение при гипнозе. Как доказано трудами И.П.Павлова, физиологическим механизмом внушения является торможение коры головного мозга с сохранением в ней бодрствующего очага, через который у человека происходит восприятие того, что внушается.

Второй вид- это педагогически направленное воздействие одного человека на другого, при котором у последнего возникают определенные представления, понятия, чувства, соответствующие поступки. По выражению А.С.Макаренко, внушение относится к числу общепринятых приемов педагогического воздействия. В практике школьного воспитания действенность внушения в большей мере зависит от авторитета учителя, в практике семейного -от авторитета родителей.

Третий вид внушения имеет место при повышенной внушаемости человека, его особой податливости воздействию окружающих людей без критической оценки этого воздействия. Внушаемые люди легко подчиняются указаниям, советам других людей, даже если эти советы противоречат их собственным убеждениям и интересам, они легко поддаются настроениям окружающих, перенимают их привычки.

С этим видом внушаемых действий часто сталкивается и воспитатель в повседневной школьной жизни. Характерным признаком внушаемых действий является отсутствие соответствующего мотива; цели этих действий возникают под влиянием других людей, а не на основе собственных потребностей, интересов и чувств. Поэтому внушаемые действия в целом недостаточно продуманны. Когда последствия внушаемого действия нежелательны, то совершающий его, как правило, ссылается на лицо, внушавшее ему это, себя же считает невиновным, неответственным.

Внушаемость появляется тогда, когда отсутствуют устойчивые моральные привычки, твердые убеждения, мысль незрела и школьник не может своевременно разглядеть неблаговидность своего поступка и его отрицательные последствия. Известную роль во внушаемых действиях играет также отсутствие должной подтянутости в поведении и недостаточное развитие чувства ответственности. Поэтому если и нужно бороться с внушаемостью, призывать учащихся обдумывать свои действия и отвечать за них, то одновременно надо и понимать отдельные нарушения поведения школьников как следствие незрелости их убеждений и неокрепшей воли.

Распространенным в школьных условиях внушаемым поступком является уход с уроков по инициативе одного из учеников с целью пойти в кино, на прогулку и т.д. Некоторые учителя и руководители школ ищут в таких случаях инициатора, требуют от всего класса «выдать» его. Такое требование может идти вразрез с чувством товарищества учащихся.

Другие же воспитатели считают, что виноваты все, и наказывают всех. Такой подход повышает ответственность каждого за свой поступок.

Чаще отрицательные внушаемые действия совершаются под влиянием окружающих.

9. НЕЧАЯННОЕ ДЕЙСТВИЕ

Нечаянное действие, или проступок, - это действие, совершенное без соответствующего мотива и без соответствующей цели. Когда человек, совершивший нечаянное действие, пытается отдать себе отчет в нем, то приходит к выводу, что получилось все помимо его воли, в силу каких-то неблагоприятных обстоятельств.

Следовательно, нечаянное действие нельзя считать умышленным. Исходя из такой трактовки, нечаянный поступок не подлежит наказанию, ибо нежелательные последствия возникли помимо воли нарушителя. Все же окружающие ученика, зачастую воспитатели, справедливо усматривают и некоторую его вину в таких действиях. Это потому, что нередко нечаянный поступок совершается из-за отсутствия должной собранности, серьезности, внимательности. Нечаянные действия наиболее характерны для первоклассников. Но нередки и в более старших классах.

Совершив нечаянный поступок, виновный, как правило, сам огорчается, сожалеет о случившемся и готов каким-то образом исправить ошибку. Надо ему дать такую возможность. Наказание, как правило, переживается учеником как справедливое. Поэтому важно, наказав ученика за проступок, обязательно признать, что действие было нечаянным, т.е. подчеркнуть, что его не подозревают в преднамеренном умысле.

Разобраться в подобных поступках учителю помогают жизненный опыт, знание психологии детей и, в частности, понимание данного конкретного ученика в связи с его индивидуальными особенностями и условиями жизни.

10. БЕСПОЛЕЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ.

Первоклассник густо изрисовал страницу учебника, захлопнул книгу так, что пятна проступили на противоположной странице. На вопрос матери, для чего он это сделал, мальчик пожал плечами и ответил: «Просто так». «Просто так» пишут первоклассники на своих учебниках, а более старшие царапают парты, пририсовывают усы на портретах...

В этих действиях, совершаемых «просто так», возникающих как бы сами по себе, есть и мотив, и цель, но объективно они никакой ценности не представляют - это бесполезные действия.

Бесполезное действие, как правило, совершают, не задумываясь над тем, что оно, как и любое другое действие, имеет какой-то общественный резонанс, что оно может содержать что-то вредное. В сознании человека, совершающего бесполезное действие, оно выступает как совершенно безобидное.

Как же расценивать с педагогической точки зрения бесполезные действия, столь характерные для учащихся?

С одной стороны, было бы ошибкой считать подобные действия умышленными и сурово за них наказывать.

С другой стороны, нельзя рассматривать бесполезные действия как безобидные и не принимать никаких мер. Нужно постепенно развивать у школьников способность к контролю над своими действиями, за словами, умение задумываться над последствиями поступков и воздерживаться от ненужных, бессмысленных действий. В противном случае отдельные совершаемые «просто так» действия могут закрепиться и привести к отрицательным привычкам.

С бесполезными действиями борются по-разному. Можно заранее предупреждать учащихся о неприятных последствиях тех или иных действий. Или же поощрять положительные действия учащихся, противоположные бесполезным. Например, систематически проверять внешний вид и чистоту тетрадей и учебников, отмечать самых аккуратных, тем самым заставляя краснеть тех, у которых книги разрисованы и с помятыми страницами.

С помощью _-убеждения можно довести до сознания ученика вред его действий, обратить внимание на их последствия. Соблюдая меру в осуждении и наказании, можно повысить ответственность ребенка за свои действия.

Надо убедительно показывать воспитаннику неуместность или неправильность его поступка.

Приложение 10

Беседа о том, как научиться делать уроки: один из секретов успешности

Наступает время делать уроки. Надо, прежде всего, ... сесть за них. И никаких увёрток, никаких сделок с совестью, никаких подачек лени, пожирающих время, никаких «ещё немножко» - просто садиться, и всё. Обычно говорят, что, приступая к работе, надо навести порядок на столе, чтобы ничего не отвлекало, Это верно конечно; но стоит заметить, что если занят работой, то ничто и не отвлекает, а если не занят, то хоть в стерильную камеру помести, где ни пылинки, и то глаз за что-нибудь зацепится. Многие великие люди никогда не разрешали наводить порядок на своём столе, потому что именно порядок их и отвлекал, раздражал. Конечно, нечего устраивать на столе свалку из радиодеталей, пластинок, прошлогодних тетрадей и огрызков календарей. На столе должно быть уютно. Мы готовимся к радостной работе! Совет: сразу приготовить и положить перед собой стопкой все учебники и тетради, необходимые для работы. Во-первых, мы тем самым уменьшим соблазн самовольно сократить число уроков, заданных на завтра, а во-вторых, пока собираешь тетради, можно внутренне подготовиться к работе. И ещё: сядем за уроки хоть за минуту до того, пока мама начнёт напоминать о том, что пора садиться. Стол готов, и мы готовы сесть за уроки; но готова ли наша голова? Это значит: не устала ли она? Всеми исследованиями доказано, что умственная работа тяжелее физической, утомительнее, и надо тщательно следить за своей умственной работоспособностью.

По усталости ума люди делятся на два типа. Огромное большинство во вторые полчаса работает лучше, чем в первые. Так что, если сначала работа идёт несколько вяло, не страшно, дальше будет лучше, бросать дело не стоит. Но восемь процентов ребят в первые полчаса работают лучше, чем вторые. Обычно к этим немногим относятся те, кто совсем не привык работать умственно, а также больные ребята, например, ревматизмом.

Умственная работоспособность человека не одинакова в течение суток. С двух часов дня она понижается. К четырём-пяти часам вновь повышается, а в семь-восемь часов вечера все показатели стремительно падают. Таким образом, самое невыгодное для себя, что мы можем только придумать, - это делать уроки вечером, после семи часов. Придётся тратить времени на тридцать процентов больше.

У первоклассника занятия наиболее продуктивны в течение час, у ученика третьего - четвёртого класса - полтора час, у пяти - семиклассника два или два с половиной часа.

После этого времени работоспособность существенно падает, а после трёх часов работы усталость наступает так быстро, что сидеть за столом фактически бесполезно.

Самая низкая трудоспособность - в субботу. Максимальная - во вторник и в среду. С четверга она начинает понемногу падать. Известно, что в борьбе с умственным утомлением очень помогает холод. Работоспособность очень повышается, если в течение полминуты мочить холодной (+10) водой лицо и уши.

И, несколько из другой области. Математик В.Г. Болтянский с помощью так называемых «конечных автоматов» неопровержимо доказал, что если мы хотим изучить один предмет, потом второй, потом третий, то для получения высшего эффекта «целесообразнее всего начинать с изучения максимально трудного предмета, затем изучать менее трудный и заканчивать изучением наиболее лёгкого». Какой же предмет самый трудный?

Несомненно - нелюбимый, потому что он требует больше напряжения. Многие ребята заметили это. «Когда я садился делать уроки, - говорит Володя, - то сначала делал любимые уроки: математику, географию, а потом остальные. И литературу делал последней. Хотя я себе и внушал, что литературу надо делать хорошо, как свой любимый урок, но у меня ничего не выходило. Становилось поздно, я включал телевизор и смотрел то хоккей, то футбол, а то и какой-нибудь художественный фильм. И литературу я не очень хорошо выучивал». Потом Володя взял себя в руки, стал начинать с литературы, учил её «как надо» и вскоре получил первую пятёрку. Теперь надо и чувства свои настроить на работу, создать соответствующую обстановку, то есть мобилизовать все душевные и физические силы. Вот какими правилами пользуется школьник из Подмосковья Юра Игнатов:

1. убедить себя в том, что занятие, которое вы делаете, необходимо для вас, а не для учителя.

2. во время занятий не думайте о занятии более интересном, чем вы делаете. И этого

достаточно, чтобы стать отличником.

Чтобы легче было выполнить первый пункт правил, полезно готовить уроки не на завтра, а в тот день, когда их задали, то есть тогда, когда их готовить вроде бы не обязательно. Как будто по своей воле делаешь для себя, по собственному выбору, и нет страха (не выучишь - ещё день или два впереди), и ещё свежо в голове объяснение учителя, так что учиться гораздо легче. На следующий день повторить и вовсе ничего не стоит, потому что получается продолженное запоминание - самый выгодный способ запоминать.

Но самое главное - проникнуться важностью своей работы, необходимостью её! Наиболее счастливые люди на свете (так сказать, чемпионы по счастью) не те, кто имеет несметные богатства, а те, кто считает свою работу крайне важной для всего человечества. Когда принимаемся за работу, постараемся подняться на ступеньку повыше. Попробуем понять, что наш сегодняшний урок действительно важен для всех людей на земле и в стране. И ведь это не так уж далеко истины! Где же это интересное?

В зависимости от склада характера для одних людей область интересного больше распространяется в сторону абсолютно лёгкого, для других - в сторону абсолютно трудного. Это зависит от того, что человек думает о себе. Если он считает себя способным - он стремиться к трудному; считает неспособным - к лёгкому.

Вся жизнь деятельного человека в том и состоит, что он постоянно стремиться к недостижимому, к абсолютно трудному для него, и это абсолютно трудное отодвигается. Человек завоёвывает всё новые и новые знания, но область интересного всё время перемещается к трудному. Научиться учиться по какой-то одной книге невозможно подлинное искусство учения приходит только в подробном изучении конкретного предмета - на уроке, с учителем, и дома, самостоятельно.

Однако одно общее правило важно для изучения всех предметов. Правило такое: всегда надо стараться усвоить и запомнить не только сами знания, факты, содержание параграфа, но те умственные действия, с помощью которых знания добываются. Вот главная из задач учения в школе: мы должны научиться многим умственным операциям - разделять учебный текст на части, находить в нём главное, сопоставлять одни факты с другими, узнать известный закон в неизвестном обличье, преобразовать уравнения и так далее. Пока человек просто учит (даже если и не наизусть, даже ели он умеет пересказывать), знание его увеличивается, но развитие идёт медленно, потому что нас развивают не знания сами по себе, а те умственные действия, которые мы осваиваем и потом привычно совершаем. Обычно в книгах об умственном труде приводят правила составления конспектов. Но гораздо выгоднее и полезнее для овладения целым рядом умственных операций составлять не подробный конспект и даже не развёрнутый план, а схему ключевых слов и выражений.

Первые полчаса

Семь - восемь - запрет

Холод

Для человечества

Повторяй!

Непосвящённому это покажется абракадаброй. Посвященный поймёт что здесь «зашифровано» то, о чём говорилось выше.

Часто получается, что мы запускаем материал даже тогда, когда вроде бы и занимаемся регулярно. Не торопись! На каждом мало-мальски непонятном месте возвращайся к началу параграфа, к началу учебника, в прошлогодние тетради. В отличие от всех человеческих дел, девиз учения -назад, назад» а потом - вперёд. И так всё время повторяя, возвращаясь назад, ученик идёт вперёд очень быстрым темпом. Это старое правило педагогики.

У хороших учителей в классе, кажется, только и делают, что повторяют. Чем чаще мы возвращаемся назад, тем быстрее идём вперёд, это основной закон учения. Повторяй! Составляя такие схемы текста, научаешься выделять в материале главное, разбивать на части, видеть главные пункты и подпункты - овладеваешь важными для учения и для жизни умственными операциями.

Приложение 11

Напутствие

Иди спокойно среди шума и суеты, помни о том, какая благодать снисходит в тишине. Двигайся так далеко, насколько это возможно; не отрекаясь от самого себя, поддерживай добрые отношения с людьми. Правду свою говори спокойно и ясно; слушай, что тебе говорят другие: ведь даже у дураков и невежд есть, что сказать. Остерегайся людей крикливых и агрессивных: они травмируют твою душу. Если станешь сравнивать себя с другими, можешь стать тщеславным или озлобленным, поскольку всегда найдутся люди лучше или хуже тебя. Радуйся своим успехам и планам. Вкладывай душу в свою работу, какой бы скромной она ни была. Она является вечной ценностью в изменчивых перипетиях судьбы. Будь осторожен в своих намерениях - мир полон обмана. Но пусть это не заслоняет от тебя понятия истинной чести: многие стремятся к возвышенным идеалам, и всюду жизнь полна героизма; не будь циничным с любовью, ибо только она перед лицом всеобщей черствости и горечи остается вечной, как жизнь. Относись спокойно к тому, что несут тебе годы, без сожалений отказываясь от утех молодости. Развивай силу духа, чтобы при неожиданном несчастье она стала тебе опорой. Но не терзай себя муками воображения. Много страхов родится от усталости и одиночества. Не забывая о дисциплине, будь добрым к самому себе. Ты - дитя космоса и поэтому имеешь не меньше прав, чем звезды и деревья, находиться здесь; ясно тебе или нет, но не сомневайся в том, что мир таков, каков он есть. Живи в мире с Богом, чтобы ты ни думал о Его существовании и чем бы ты ни занимался и к чему бы ни стремился; в шуме улиц и хаосе жизни сохраняй душевный покой, Несмотря на весь обман, тяжкий труд и рухнувшие надежды - все же этот мир прекрасен. Будь внимательным и постарайся быть счастливым.

(Текст найден в 1692 году в Балтиморе в здании старой церкви и читается на анонимных собраниях наркоманов и алкоголиков).

Приложение 12

Обучение социально-жизненным навыкам (зарубежный опыт)

«Жизненные навыки» - комплекс поведенческих навыков, обеспечивающих способность к социально адекватному поведению, позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни (см. список литературы п.2.6).

В САШ в каждом округе, насчитывающем несколько школ, существует так называемая служба «Гайденс» - центр по оказанию социальной помощи школьникам

Сотрудники службы «Гайденс» претворяют в жизнь различные программы социальной помощи и адаптации детей разного возраста к окружающей его жизни.

Они помогают решать проблемы взаимодействия людей, понимания себя, других (причем характерна работа с чувствами ребят на основе самоактуализации), развития позитивной самооценки и укрепления веры в себя.

Служба «Гайденс» помогает детям представить жизнь, как процесс постоянного выбора (отступления или движения вперед), научиться быть честным с самим собой, когда возникают сомнения, требовать от себя ясного ответа, отказаться от иллюзий в отношении себя - т.е. научиться «не терять голову» в различных жизненных ситуациях.

Существует много программ для оказания помощи детям в различных жизненных ситуациях.

Например, несколько самых простых:

1. «Как совершить покупку»

Чтобы принять решение, надо выстроить определенный алгоритм:

1. Осознай, что именно хочешь купить

2. Оцени уместность покупки (зачем нужна, чем понравилась, годиться ли по размеру, цвету, сезону, по деньгам и т.п.)

3. Не суетись, умей» остановиться

4. Помни, никто лучше тебя не знает, что тебе нужно

5. Подумай, что нового ты узнал о себе.

Эта ситуация проигрывается в школе по ролям.

2. Или: «Ситуация формирования отказного поведения»

Предлагается детям ситуация:

«Если тебе предлагают (украсть, выпить, доказать что-то, прогулять уроки т.п.) то...»

Далее следует алгоритм поведения в такой ситуации;

Надо: 1. Задай себе вопрос: «Для чего мы это будем делать?», «Какие могут быть последствия?», «Есть ли у нас на это деньги» и т.п.

2. Обозначь этот поступок как:

• Незаконный,

• Против правил поведения в школе

• Нечестный поступок и т.д.

3. Предугадай последствия: «Если мы это сделаем, то родители..., учителя..., я буду чувствовать себя..., милиция...»

4. Имей встречное предложение: «А почему бы нам лучше ни...»

.5. Откажись от предложенного, но оставляй дверь открытой, не рвя с другом: «Если ты передумаешь (захочешь, изменишь планы...), то...»

•Позвони,

•Дай мне знать

•Зайди ко мне

Подобные ситуации тоже можно обыграть по ролям.

Очень помогут ребятам и бланки - ситуации» которые дают возможность проанализировать свое отношение к чему - либо и выработать свою линию поведения.

Например: «Что ты будешь делать, если.,,»

•остался дома один (для младших школьников)

• подошел чужой (для младших школьников)

•предложат выпить •предложат прокатиться в машине

•возник пожар •вышел не то лекарство •ударил кто-то и т.д.

2. Возможен такой вариант вопроса, который затронет чувства и эмоции: «Что я думаю об этом?»

• когда я вижу на улице пьяных, то я чувствую...

• когда мои родители ссорятся, то я испытываю..,

• если мой друг слал винить, то я должен.,,

• когда другие называют меня «ребенком», если я отказываюсь закурить, то я...

Это может быть прекрасной школой жизни, осознания себя, своего места в обществе, умение вести себя в сложных ситуациях.

Приложение 13

Диагностический инструментарий в работе с дгр.

МЕТОДИКА I

Опросник субъективного отношения школьника к деятельно, самому себе и окружающим (СОДСО).

Вариант I

Цель: продиагностировать степень адаптированности личности подростка в системе наиболее важных для его развития отношений.

Инструкция: "Прочитай, пожалуйста, утверждения-, приведенные ниже и обведи кружочком ответы, которые соответствует твоему мнению".

Содержание вопроса

1. У меня много друзей в классе

2. Я успешно преодолевав свои недостатки

3. Родители часто не понимает меня

4. Есть учителя, которые мне не нравятся

5. Я с удовольствием выполняю домашние задания

6. Даже "праздная" работа приятна, если знаешь, что она нужна

7. У меня есть организаторские способности

8. Одноклассники меня недолюбливают

9. Я считаю себя интересным человеком

10. Дома меня часто наказывают

11. У меня бывают конфликты с учителями

12. Плохая оценка для меня не редкость

13. Я иногда бываю ленив

14. Я с удовольствием выполняю поручения старших

15. Многие в классе меня боятся

16. Я неудачник, мне просто не везет

17. Бывает, что я не слушаюсь родителей

18. Учителя придираются ко мне

19. Я не всегда учу уроки

20. Я не всегда сам смотрю за своими валами

21. Я избегаю общественных поручений, у меня есть дела поважнее

22. В нашем классе есть несколько человек, которые плохо относятся ко мне

23. Хотя у меня много недостатков, я не считаю себя плохим человеком

24. Иногда мне хочется уйти из дома

25. Все учителя хорошо относятся ко мне

26. Я мог бы учиться лучше, если бы постарался

27. Я редко помогаю родителям в домашней работе

28. На меня можно положиться, не подведу

29. Мои самые преданные друзья учатся со мной в одном классе.

30. Я уверен в себе

31. Родители мне доверяют

32. Я стараясь не спорить с учителями, даже если они не правы

33. Из учебников я узнал много интересного

34. Мне нравятся уроки труда

35. Я стараюсь не брать на себя ответственность

36. Меня не интересует мнение класса, оно мне безразлично

37. Сомневаюсь, что могу понравиться кому-нибудь из девочек (мальчиков)

38. Мои родители часто бывают несправедливы ко мне и моим товарищам

39. Профессия учителя одна из самых благородных в мире

40. На уроках мне часто бывает скучно

41. Я люблю мастерить, делать что-то своими руками

42. Я стараюсь не участвовать в школьных мероприятиях, они мне неинтересны

43. Я легко нахожу общий язык с одноклассниками

44. Я стараюсь не думать о своих проблемах

45. Мои родители отстали от жизни

46. У меня есть несколько любимых учителей, мнением которых я дорожу

47. То, что мы учим в школе, в жизни не пригодится

48. Мне хотелось бы по окончанию школы устроиться на легкую и прибыльную работу

49. Мне не нравятся поручения, которые приходится выполнять

50. Одноклассники считаются с моим мнением

51. Мне трудно быть самим собой

52. Родители контролируют каждый мой шаг

53. Я бы с радостью "насолил" кое-кому из учителей

54. Я не хотел бы учить некоторые предметы

55. Работа по дому мешает мне учиться

56. Я очень редко задерживаюсь в школе после уроков, всегда тороплюсь по своим делам

57. Я хорошо чувствую себя в компании одноклассников

58. Я легко бываю откровенен со своими родителями

59. Я хорошо понимаю свои чувства и желания

60. Я доволен своими оценками

61. Я не отказываюсь ни от какой работы

62. Я сильно переживаю из-за замечаний учителей-

63. Без участия в общественной работе было бы скучно жить

КЛЮЧ

Опросник состоит из 7 блоков, касающихся отношения

к одноклассникам: к общественной работе:

№ I 8 15 22 29 36 43 50 57 № 7 14 21 28 35 42 49 56 63

к самому себе: + + - + - - - - +

№ 2 9 16 23 30 37 44 51 59

+ + - + + - - - +

к родителям:

№ 3 10 17 24 31 38 45 52 58

- - - - + - - - +

к учителям:

№ 4 II 18 25 32 39 46 53 62

- - - + + + + - +

к учебе:

№ 5 12 19 26 33 40 47 54 60

+ - - + + - - - -

к труду:

№ 6 13 20 27 34 41 48 55 61

МЕТОДИКА 2

Опросник "Учитель - глазами ученика"

Цель: оценить качество педагогической деятельности учителя по трем компонентам (гностическому, или познавательному, эмоциональному, поведенческому) и по общему показателю отношения учащихся к нему.

По результаты анкетирования по данному опроснику можно также с большой долей вероятности определить преобладающий стиль педагогической деятельности учителя в отношениях с классом.

ШКАЛА "УЧИТЕЛЬ - ГЛАЗАМИ УЧЕНИКА"

Инструкция: Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с учителем, то подчеркните "да", если же оно неверно, то подчеркните "нет".

1. Учитель умеет точно предсказать мои результаты в учебной работе (в любой другой деятельности), мое будущее

2. Мне трудно найти с учителем общую тему для разговора

3. Учитель - справедливый человек

4 Учитель всегда верно определяет мои затруднения при изучении той или иной темы (в любом деле, в общении с одноклассниками)

5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с детьми

6. Слово учителя для меня закон

7. Учитель конкретно планирует индивидуальную работу со мной

8. Я очень доволен учителем

9. Учитель недостаточно требователен ко мне

10. Учитель всегда может дать разумный совет

11. Я верю в то, что любое дело, предложенное учителем будет интересно

12. Мнение учителя очень важно для меня

13. Учитель, в основном, работает по шаблону, не творчески

14. Работать с учителем увлекательно, доставляет удовольствие

15. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных способностей и увлечений

16. Учитель уделяет мне мало внимания

17. Учитель плохо чувствует мое настроение . .

18. Учитель всегда выслушивает мое мнение

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости действий учителя в любой ситуации

20. Я не стану делиться с учителем своими сокровенными мечтами

21. Учитель наказывает меня за малейшие проступки

22. Учитель хорошо знает мои сильные и слабые стороны

23. Я хотел бы быть похожим на учителя

24. У нас с учителем чисто деловые отношения

КЛЮЧ к обработке анкеты

С помощью анкеты достаточно полно можно оценить структурны компоненты стиля профессионального общения педагога:

- гностический (суждения 1, 4, 7, 10, 13^х, 15^х, 19, 22);

- эмоциональный (суждения 2^х, 5^х, 8, II, 14, 17^х, 20^х, 23);

• поведенческий (суждения 3, 6, 9^х, 12, 16^х, 18, 21^х, 24^х).

Примечание: х - выделенные номера суждений означают ответ "нет",

остальные - "да";

каждое суждение шкалы, совпадающее с ключом,

оценивается в I балл.

ОЦЕНКА

уровня развития структурных составляющих профессионального общения педагога

Гностический компонент

1-3 балла - поверхностный

4-5 баллов - ситуативный

6-8 баллов - глубокий

Эмоциональный компонент

1-3 балла – безразличие

4-5 баллов - заинтересованность

5-8 баллов - увлеченность

Поведенческий аспект

1-3 балла - неадекватный

4-5 баллов - адекватный

6-8 баллов - адекватный с проекцией на будущее

19-24 - общение - совместная деятельность

18-22 - общение - дружба

13-17 - общение - заигрывание

8-12 - общение - дистанция

0-7 - общение - устрашение

МЕТОДИКА 3

«ШКАЛА ПРЕЕМЛЕМОСТИ»

(вариант социометрии)

Цель: выяснить социометрический статус каждого члена коллектива, состав микрогрупп и характер отношений между ними. Возможно определение уровня развития коллектива как группы.

По числу воспитанников готовятся листы, на которых слева печатается список одноклассников, а по столбцам порядковые номера следующих высказываний или их формулировки:

1. Очень хочу быть с ним в одном коллективе.

2. Включил бы его в наш коллектив

3. Мне все равно, будет или не будет этот человек в нашем коллективе.

4. Будет лучше, если его не будет в вашем коллективе.

5. Ни в коем случае не хочу быть с ним в одном коллективе. После заполнения индивидуальных листов обобщаются ответы в

таблице и расшифровываются:

"I" - + 2

"2" - + I

"3" - 0

"4" - - I

"5" - - 2

Затем вычисляется среднее значение по каждому воспитаннику и коллективу в целом. В результате определяется социометрический статус каждого члена коллектива, состав группировок и уровень сплоченности класса.

МЕТОДИКА 4

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ САМОАТТЕСТАЦИЯ КОЛЛЕКТИВА

Цель: диагностика уровня развития ученического коллектива и его основных характеристик.

Данная методика разработана Р.С.Немовым Ее более подробное описание можно найти в работе Немова Р.С, Кирпичника А.Т. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива.-44. :Педагогика,1988,е.б1-66.

Инструкция: "Ознакомьтесь, пожалуйста, со списком суждений, имеющих отношение к оценке морально-психологического климата в Вашем коллективе, и обведите в листе ответов только те кружочком, которые соответствуют всем или большинству Ваших одноклассников".

В НАШЕМ КЛАССЕ БОЛЬШИНСТВО РЕБЯТ...

I. Свои слова всегда подтверждают делом.

2. Осуждают проявления индивидуализма

3. Имеют одинаковые убеждения.

4. Радуются успехам друг друга.

5. Всегда оказывает помощь друг другу

6. Умело взаимодействуют в работе друг с другом

7. Знают задачи, стоящие перед классов

8. Требовательны друг к другу.

9. Все вопросы решают сообща.

10. Единодушны в оценке проблем, стоящих перед коллективом класса.

11. Доверяют друг другу.

12. Делятся опытом работы с одноклассниками.

13. Бесконфликтно распределяют между собой обязанности

14. Знают итоги работы класса.

15. Никогда ни в чем не ошибаются.

16. Объективно оценивают свои успехи и неудачи.

17. Личные интересы подчиняют интересам коллектива.

18. Занимаются на досуге одним и тем же.

19. Защищают друг друга.

20. Всегда считаются с интересами друг друга.

21. Заменяют друг друга в работе.

22. Знают положительные и отрицательные стороны классного коллектива.

23. Работают с полной отдачей.

24. Не остаются равнодушными, если задеты интересы коллектива,

25. Одинаково оценивают распределение обязанностей.

26. Помогают друг другу.

27. Предъявляют одинаково объективные требования ко всем членам коллектива.

28. Самостоятельно выявляют или устраняют недостатки в работе.

29. Знают правила поведения в коллективе.

30. Никогда ни в чем не сомневаются.

31. Не бросают начатое дело на полпути.

32. Отстаивают принятые в коллективе нормы поведения.

33. Одинаково оценивают успехи класса.

34. Искренне огорчается при неудаче товарищей.

35 Одинаково объективно оценивают поступки старых и новых членов коллектива.

36. Быстро разрешают возникающие противоречия и конфликты.

37. Знают свои обязанности.

38. Сознательно подчиняются дисциплине.

39. Верят в свой коллектив.

40 Одинаково оценивают неудачи коллектива.

41. Тактично ведут себя в отношении друг друга.

42. Не подчеркивают своих преимуществ друг перед другом.

43. Быстро находят между собой общий язык

44. Знают основные приемы и методы работы.

45. Всегда и во всем правы.

46 Общие интересы ставят выше личных.

47. Поддерживают полезные для класса начинания.

48. имеют одинаковые представления о нормах нравственности.

49. Доброжелательно относятся друг к другу.

50. Тактично ведут себя по отношению к членам другого коллектива.

51. Берут на себя руководство, если это требуется

52. Знают работу товарищей.

53. По-хозяйски относятся к общественному добру.

54. Поддерживают традиции, сложившиеся в коллективе.

55. Одинаково оценивают качества личности, необходимые в коллективе.

56. Уважают друг друга.

57. Тесно сотрудничают с одноклассниками во всех вопросах.

58. При необходимости принимают на себя обязанности других членов коллектива.

59. Знают черты характера друг друга.

60. Умеют делать все на свете.

61. Ответственно выполняют любую работу.

62. Оказывают сопротивление силам, разобщающим коллектив.

63. Одинаково оценивают правильность распределения поощрения в коллективе.

64. Поддерживают друг друга в трудные минуты.

65. Радуются успехам другого класса.

66. Действуют слаженно и организованно в сложных ситуациях.

67. Знают привычки и склонности друг друга.

68. Активно участвуют в общественной работе.

69. Заботятся об успехах коллектива.

70. Одинаково оценивают правильность наказаний в коллективе.

71. Внимательно относятся друг к другу.

72. Искренне огорчаются при неудачах членов другого коллектива.

73. Быстро находят такое распределение обязанностей, которое устраивает всех.

74. Знают, как обстоят дела друг у друга.

КЛЮЧ

1. Ответственность:

1 8 16 23 31 38 46 53 61 68

2. Коллективизм:

2 9 17 24 32 39 47 54 62 69

3. Сплоченность:

3 10 18. 25 33 40 48 55 63 70

4. Контактность:

4 II 19 26 34 41 49 56 64 71

5. Открытость:

5 12 20 27 35 42 50 57 65 72

6.Организованность:

6 13 21 28 36 43 51 58 66 73

7. Информированность:

7 14 22 29 37 44 52 59 67 74

8. Контрольные утверждения:

- 15 - 30 - 45 - 60 - -

КАЧЕСТВЕННЫИ АНАЛИЗ

а) по одному показателю:

9-10 баллов - очень высокий

7-8 баллов - высокий

5-6 баллов - средний

3-4 балла - низкий

1-2 балла - очень низкий;

б) по сумме показателей (уровень развития коллектива):

56 - 70 - группа-коллектив

42- 55 - группа-автономия

28 - 41 - группа-кооперация

27. - группа-ассоциация

0 - 13 - группа-конгломерат.

МЕТОДИКА 8

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК

"ТВОЕ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ"

Цель: Диагностика характера увлечений подростка с точки зрения их мотивации.

Разработан на кафедре педагогики Николаевского государственного :едагогического института им.В.Г.Белинского О.Н.Афанасьевым для диагностики характера увлечений подростков.

Теоретической основой опросника является рабочая классификация 1ичко А.Е., Скорицкого Ю.А., 1973. Они стремились прежде всего разобраться в мотивах, толкающих на то или иное увлечение. С этой точки фения были выделены следующие типы увлечений подростков:

- интеллектуально-эстетический;

• телесно-мануальные;

• лидерские;

• накопительские;

• эгоцентрические;

• азартные;

• информационно-коммуникативные.

Подробнее в кн.Личко А.Е. Психопат/и и акцентуации характера ( подростков. Л., 1983, с.41-45.

Предлагая работу с опросником подростку, необходимо объяснить, сто он должен в каждой предлагаемой парс выбрать только одно утверждение. Если возникают сомнения, то выбор все равно должен быть сделан в пользу варианта более близкого мнению испытуемого.

Не разрешается пропускать пары утверждений или оставлять их 5ез ответа, а также отмечать оба варианта в одной паре.

После обработки полученных данных появляется возможность судить по количеству набранных в пользу каждого типа баллов с преобладанием тех или иных мотивов в выборе увлечений подростком.

Если бы у тебя был выбор, чем бы ты предпочел заниматься в свободное время:

1а. Выступать на сцене с номером 1б. Ремонтировать радиоприемники,

художественной самодеятельности магнитофоны

2а. Мирить поссорившихся товарищей 2б. Собирать календари

За. Доставать деньги для развлечений 3б. Наблюдать за ссорящимися людьми

4а. Наблюдать со стороны за прохожими 4б. Разгадывать кроссворды, ребусы

5а. Заниматься в секции карате 5б. Собрать ребят для игры во дворе

ба. Собирать фотографии 6б Любой ценой добиваться исполнения

своих желаний

7а. Смотреть по телевидению 76 Ходить на танцы, дискотеку

футбольные матчи

8а. Читать газеты 8б Заступаться за несправедлив

обиженных

9а. Играть в настольный теннис, бадминтон 9б Собирать монеты

10а. Придумывать приключения для 10б Просить у родителей деньги

компании друзей на модную вещь

11а. Собирать коллекцию марок 11бИграть в карты, лото

12а Вкусно поесть 12б Беседовать со знакомыми,

друзьями

13а. Ходить на спектакли, выставки 13б Собирать в копилку деньги

14а Тренировать мышцы 14б Проводить время в удобной,

красивой обстановке

15а. Быть вожаком в компании младших 15б Играть в домино

ребят, сверстников

16а Собирать плакаты_, открытки 16б Рассказывать друзьям о новостях из

жизни знакомых

17а. Рисовать, (лепить, выжигать 17б Мстить за нанесенные обиды

18а Совершенствовать свое мастерство 18б Играть в какую-нибудь игру на деньги

езды на велосипеде

19а Давать советы друзьям в трудных 196 Узнавать новые подробности о жизни

ситуациях хорошо знакомых людей

20а Читать фантастику, приключения, 20б Покупать лотереи, играть в "Спринт",

детективы "Спортлото"

21а Заниматься в секции ушу 21б Смотреть телевизор

22а Читать научно-популярную литературу 22б Ходить в кино

23а Болеть на футбольных матчах 23б Отрабатывать приемы борьбы,

боксерские удары

24а Добиваться внимания к себе со 24б Затевать рискованные дела в

стороны родных и близких компании друзей

25а Разговаривать по телефону 25б Играть в футбол, волейбол

26а Смотреть соревнования по боксу 26б Добиваться, чтобы тебя уважали друзья

27а Коллекционировать модели самолетов, 27б Наслаждаться уютом и покоем

машин

28а Вести счет интересным встречам и 28б Разгадывать головоломки

знакомствам

29а Быть главным в каком-нибудь деле 29б Лазать по деревьям, склонам, оврагам

30а Смотреть по телевидению хоккейные 30б Заставлять других что-то за себя

матчи делать

31а Гулять по улицам 31б Пересчитывать к-во девочек

(мальчиков), которым нравишься

32а Получать удовольствие от общения с 32б Стрелять по мишеням в тире

людьми, которым нравишься

33а Выгодно продавать какие-нибудь 33б Всегда быть первым в любом деле

вещи

34а Слушать хорошую музыку 34б Наблюдать за мотогонками

35а Учиться водить автомобиль 35б Собирать радиоприемник

Зба Наблюдать за дерущимися собаками З6б Собирать пачки от сигарет

37а Слушать разговори старших 37б Наблюдать за автогонками

38а Участвовать в руководстве 38б Слушать радиоприемник

кружком,спортивной секцией

39а Собирать фантики от конфет 39б Выжигать, выпиливать, шить,

или жвачек вязать (выбери)

40а Рассказывать анекдоты 40б Придумывать испытания для

новичков в компании

41а Модно и дорого одеваться 41б Изобретать, конструировать,

решать какие-то технические задачи

42а Играть на гитаре и петь 42б Любоваться своим отражением

в зеркале

Ключ к тесту "Твое свободное время'

МЕТОДИКА 9

ТЕСТ "МОЯ КОМПАНИЯ"

Цель: I) определить социально-психологический статус подростка в компании сверстников вне школы;

2) выяснить характер группы (закрытая, открытая) и ее тип (случайная, переродившегося интереса, ретретистская, преступная).

1. В компании ребят, с которыми ты гуляешь, насчитывается больше, чем 5 человек?

2. Можно ли сказать, что компания состоит из дружеских «двоек», «троек»?

3. Между "двойками" и "тройками" всегда сохраняются хорошие отношения?

4. Все ли ребята в компании тебе нравятся?

5. Любите ли вы просто гулять по улицам, ничего не делая?

6. Имеется ли у вас постоянно место сбора?

7. Можно ли сказать, что вы собираетесь только лишь для того, чтобы поговорить, обменяться новостями?

8. Вы подружились благодаря интересу к музыке, технике или спорту?

9. Легко ли стать членом вашей компании?

10. Должен ли человек, вступающий в вашу компанию, пройти через какие-нибудь испытания?

11. Можешь ли ты сказать, что все ребята в компании считаются с твоим мнением?

12. Ваша компания состоит, в основном, из лиц одного пола?

13. Есть ли в компании "шестерка"?

14. Вам нравится называть друг друга по кличкам?

15. Есть ли в компании авторитетный старший?

16. Есть ли у вас "своя территория", которую вы оберегаете от вторжения ребят из других компаний или районов?

17 Часто ли товарищи смеются над твоими недостатками? 1

18. Часто ли меняется состав компании?

19. Часто ли ты разочаровываешься в друзьях?

20. Согласен ли ты с тем, что настоящий авторитет можно завоевать только при помощи силы?

21. Способен ли ты удерживать лидерство в компании?

КЛЮЧ

Закрытая группа: 6 9 10 12 13 14 15 16 18 20

(антисоциальная) + - + + + + + + - +

Социальный статус: 4 17 19 21 х 2

+ - +

Случайная группа: 1 5 6 7 12 х 2

- + - + -

Группа переродившегося интереса: 6 8 15 20 х 2

+ + + -

Ретретистская группа: 3 4 5 7 9 10 11 12 17 18

+ + + + + - + - - +

Приложение 14

Методика формирования доброжелательного отношения учителя к проблемному школьнику.

1. Актуальность методики «фдо»

Современный учитель основное внимание уделяет методам и приемам проведения урока и часто бывает беспомощным в организации правильных взаимоотношений с учеником, что негативно отражается на качестве педагогического труда.

Оценка личности и поступков ребенка во многом зависит от личности самого учителя и его отношения к ученику. Один и тот же поступок и личность школьника в целом могут иметь разные и даже противоположные оценки в зависимости от доброжелательного и недоброжелательного отношения учителя.

Недоброжелательное ( в том числе равнодушное) отношение влечет за собой многочисленные нарушения педагогического такта: оскорбление, предвзятость в оценке действий, обвинительный уклон, несправедливее и слишком суровые наказания.

Ученик чутко реагирует на неуважение, пренебрежение к нему учителя. Возникает взаимная неприязнь, поведение ребенка неизменно ухудшается, познавательный интерес падает.

Доброжелательное отношение - это, прежде всего, заинтересованность в судьбе ребенка, реально оказанная помощь в преодолении учебных и жизненных трудностей, уважение к личности.

Доброжелательное отношение проявляется в обращении к школьнику, использованию таких корректирующих приемов как: авансирование личности, организация успеха, просьба, поощрение, убеждение, доверие, ожидание лучших результатов, отказ от фиксации отдельных проступков и т.д.

Доброжелательное отношение - непременное условие выпрямления личности «трудного» ученика. (Э.Ш.Натанзон «Психологический анализ поступков ученика», М., Просвещение, 1991г.)

Многие учителя недооценивают значимость доброжелательного отношения и использование соответствующих ему приемов педагогического воздействия, сомневаются в их положительных результатах. Происходит это потому, что до сих пор успехи отдельных учителей, которые своим доброжелательным отношением к ученику способствуют выпрямлению личности, не являлись предметом изучения, анализа, поощрения и педагогической пропаганды.

2. Назначение методики «фдо»

Работа по методике «ФДО» помогает педагогам:

• Изменить стереотип восприятия «трудного» ребенка учителями. «Трудный» ребенок - это, прежде всего, несчастный ребенок, который нуждается в понимании, сочувствии и помощи. Это ни в коем случае не испорченный ребенок, достойный лишь неприязни, пренебрежения и наказания.

• Научиться проявлять доброжелательное отношение и применять соответствующие ему меры педагогического воздействия.

• Научиться замечать и анализировать признаки и факты выпрямления личности.

Признаки: постепенное «снятие барьеров» и настроенности на конфликт, проявление доверия, уважения к учителю, мобилизация душевных сил на решение трудных волевых задач, повышение самосознания и чувства собственного достоинства и т.д.

Факты: снижение количества пропусков, прогулов, улучшение дисциплины, отношений с людьми, успеваемости, участие в общих делах, проявившийся интерес к чему-либо и т.д.

• Научиться самонаблюдению и самоанализу, чтобы сделать соответствующие выводы о целесообразности и эффективности доброжелательного отношения.

3. Подготовка педагогического коллектива к работе по методике «фдо»

3.1. После разработки согласования и утверждения на административном совете «Программы преодоления педагогической запущенности и трудновоспитуемости», «Положения о психолого- педагогическом консилиуме» целесообразно, по согласованию с директором, провести педагогический совет на тему: «Пути преодоления педагогической запущенности и трудновоспитуемости в школе» со следующей повесткой дня:

-Педагогическая запущенность, трудновоспитуемость - сущность, причины, уровни, признаки (лекция).

-Представление и утверждение Программы преодоления педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

-Представление Положения о психолого-педагогическом консилиуме (или совете профилактики педагогической запущенности и трудновоспитуемости).

-Обоснование необходимости организации занятий для классных руководителей по методике «ФДО».

3.2. Отрабатывать методику «ФДО» целесообразно в рамках деятельности МО классных руководителей (или воспитателей).

Во-первых, потому что они составляют и ежегодно обновляют паспорт класса и лучше других педагогов знают об условиях жизни и проблемах каждого воспитанника.

Во-вторых, потому что они призваны способствовать созданию товарищеских отношений и организации жизнедеятельности в детском коллективе, поэтому лучше осведомлены о взаимоотношениях, интересах и особенностях каждого члена коллектива.

В-третьих, потому что каждый классный руководитель - это учитель-предметник, а, следовательно, полученный опыт будет применять на практике, что особенно важно.

Учитывая эти обстоятельства, социальный педагог должен познакомить руководителя МО классных руководителей (или зам. директора по ВР, курирующего МО классных руководителей) с методикой «ФДО» и согласовать с ним план, частоту и тематику занятий и зафиксировать их в соответствующих разделах общешкольного плана работы педагогического коллектива.

3.3. Необходимо также заручиться поддержкой постоянных членов психолого-педагогического

консилиума, а именно:

-директор и завучи, посещающие и анализирующие уроки, должны способствовать развитию доброжелательного отношения к учащимся и соответствующим ему методам педагогического воздействия и пресекать проявления недоброжелательности, несмотря на положение, возраст и статус педагогов (как действия, нарушающие права согласно ст.9.п.1 Федерального Закона об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации)

-психолог должен помогать социальному педагогу в проведении, определении содержания и качественном анализе занятий по методике «ФДО», поскольку они своего рода -психолого-педагогический тренинг.

4. Кроме общих занятий по методике «ФДО» целесообразно предусмотреть возможность получать классным руководителям индивидуальные консультации социального педагога и психолога, что должно быть учтено циклограммой работы этих специалистов на неделю.

4. Особенно сложные педагогические ситуации целесообразно рассматривать на заседаниях психолого-педагогического консилиума в плановом или экстренном порядке.

4. Организация занятий по методике «фдо»

Первые 2-3 занятия целесообразно проводить каждые две недели для приобретения личностной уверенности и корректировки действий педагогов

Последующие занятия следует проводить 1 раз в месяц, отводя им половину времени, рассчитанного на полноценную работу методического объединения.

5. Примерный тематический план занятий по формированию доброжелательного отношения педагога к «трудному» ребенку

Примечание: Каждое занятие состоит из 2-х частей. Первая - непосредственная работа по методике. Вторая - опосредованная, помогает углубить и расширить информационное поле педагогов, чтобы увереннее продвигаться по пути формирования доброжелательного отношения к «трудным» и обычным школьникам.

АЛГОРИТМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ №1

Оборудование: доска, мел, ручки, бумага, текст договора - 1 экземпляр каждому, памятка - 1 экземпляр каждому.

АЛГОРИТМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ № 2

Оборудование: доска, мел, ручки, бумага, текст договора в руках каждого участника.

10. Анализ типичных ошибок во взаимодействии с трудным школьником по рассказанным ситуациям.

Ведущий или психолог обращает внимание на одну или несколько ошибок, замеченных в процессе слушания участников, не называя конкретных лиц, и дает короткую информацию о том, как их избежать в дальнейшем.

11.С учетом услышанного и проанализированного ведущий предлагает продолжить работу по методике «ФДО» со всеми указанными на доске воспитанниками, особое внимание уделив тем школьникам, которые оказались пока обделенными вниманием и заботой педагогов.

12.Ведущий может в заключение озвучить следующие цитаты и сообщить о дате проведения третьего занятия. «Нам кажется, что настоящая работа - это работа на чем-то внешним - производить, собирать, создавать, а работать над своей душой - это так, фантазия, а между тем, всякая другая кроме как работа над своей душой, усвоение привычек добра, всякая другая работа - пустяки»,-Л.Н.Толстой.

«Не теряйте время на поиск легкого и быстрого решения трудных проблем. Не верьте кудесникам, которые обещают решить их за Вас. Вам предстоит большая и трудная работа и, прежде всего, над собой». (Из «Справочника по практической психологии» Л.В.Куликова)

АЛГОРИТМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ №3 и последующих

Приложение 15 Список литературы, рекомендуемой для прочтения

1. А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская «Работа с трудными детьми» М., Просвещение, 1986г.

2. Справочник заместителя директора по воспитательной работе (приложение к журналу «Завуч») М., ОЦ «Педагогический поиск» 1999

3. А.Е. Личко «Эти трудные подростки», Л. 1993

4. А.А. Леонтьев «Педагогическое общение» М., 1979

5. Н.П. Аникеева «Психологический климат в коллективе» М., Просвещение, 1989г.

6. Л.В. Куликов «Справочник по практической психологии», СПб., 1994.

7. Э.Ш. Натанзон «Психологический анализ поступков ученика» М., Просвещение, 1991

8. Н.В. Гришина «Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится решать конфликты» СПб., 1993

9. Психолого-педагогические аспекты изучения причин нарушения поведения у подростков / Сост. О.Н. Афанасьев, Николаев, 1990/

10. Ю. И. Фролов «Психология подростка» М., 1997

11. А.Е. Личко «Типы акцентуаций характера и психопатии у подростков» М., 1999

12. В.А. Аверин «Психология детей и подростков» СПб, 1994

13. А.В. Кирьякова «Ориентация школьников на социально значимые ценности» / учебное пособие, 1991

14. В.Г. Баженова «Воспитание педагогически запущенных подростков» Киев, 1986

15. В.П. Кащенко «Педагогическая коррекция и исправление характера у детей и подростков» М., 1992

16. «Воспитание в современном образовательном учреждении. Теория и практика» пособие для специалистов по воспитанию, СПб, 2005

17. А.Н. Майоров, Е.Е.Чепурных, С.М. Шурухт «Обучение жизненно важным навыкам. Программа профилактики злоупотребления психоактивными веществами» М., 2005

Орлова Лариса Юрьевна методическое пособие по составлению и реализации программы индивидуальной помощи и поддержки проблемных школьников

Напечатано с готового оригинал-макета

______________________________________________________________________

Подписано в печать 01.06.2006. Формат 60x84 ¹/₁₆.

Бумага офсетная. Гарнитура Arial. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 7,5. Тираж 1000 экз. Заказ № 64

_____________________________________________________

Р ТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 25а

118