Выполнение практического занятия:

1. Конспект источника:

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В. В. ДАВЫДОВ, А. К. МАРКОВА

1. ПРАКТИЧЕСКАЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Качественными критериями эффективности учебного процесса на этом уровне анализа могут выступать научность, системность, обобщенность, прочность знаний и т. д.

Качественными критериями учебного труда здесь выступают обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключаемость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что умения и навыки — тоже только одно из звеньев целостной учебной деятельности школьников; кроме умений и навыков, (и стоящих за ними приемов, действий, операций учеников с учебным материалом) учебная работа включает также и принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д. Для качественной оценки эффективности учебного труда важно обратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности. Тогда показателями эффективности становятся не только учебные действия школьника, но и постановка им задач и целей этих действий; не только способы работы ребенка с учебным материалом, но и приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебного поведения и т. д.

Иными словами, нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых получены эти знания (и соответственно не только умений и навыков, которые у школьников сложились), но и — главное — необходима оценка изменений в школьнике как личности. На этом уровне рассмотрения качественные характеристики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы подлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова его позиция в учебном труде и в складывающихся в ходе учебной работы взаимоотношениях с другими людьми, какие черты активной гармонически развитой личности молодого человека коммунистического общества складываются в ходе учебного процесса.

2. Теоретические истоки и этапы разработки концепции

Концепция учебной деятельности является одним из подходов в советской психологии к процессу учения, реализующим марксистское положение об общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка (Л. С. Выготский Вместе с тем на основе методологического принципа единства психики и деятельности в советской психологии разрабатывается собственно деятельностный подход, спецификой которого является то, что внутренняя активность субъекта рассматривается как обладающая определенной структурой, (так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характеристик: деятельность — действие — операция и мотив — цель — условие.) Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание термина «деятельность» в его более узком и более специфическом смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых внутри деятельностного направления, является «нацеленность» исследователей на управление процессом учения через отработку этих структурных звеньев, а также на исследование процесса учения в ходе его формирования.

Изложим последовательность основных этапов — гипотез и фактов, определивших подход к учению в концепции учебной деятельности.

1. Анализ недочетов существовавшей в то время системы начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резервов познавательных возможностей младших школьников (конец 50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта работы — построения цикла экспериментальных программ для начальной школы по новым психологическим принципам. Построение этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд) и их экспериментальная проверка позволили получить принципиально новые факты не только о больших познавательных возможностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формирования теоретического мышления у младших школьников. Важным результатом этой работы явилось также создание принципов организации экспериментальных школ (60-е гг.).

2. Полученные экспериментальные данные подвели к новой гипотезе о необходимости организации особого рода деятельности учащихся, в которой главную роль играют не только активные действия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащимся и самостоятельная постановка им учебных задач, в связи с этим — те внутренние изменения, Которые происходят в ребенке по ходу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотеза об учебной деятельности и ее строении (Д. Б. Эльконин, 1961). Разработка теоретических представлений об учебной деятельности и их экспериментальная проверка дали возможность получить ряд новых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебной деятельности на психическое развитие школьников.

3. Эти данные позволили сформулировать новые гипотезы о влиянии целенаправленной отработки учебной деятельности не только на умственное, но и на нравственное развитие (произвольность, мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения сосредоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе, который. А. Н. Леонтьев называл переходом «предмет — процесс деятельности», то на этом этапе возникла возможность специально обратиться к переходу «деятельность — ее субъективный продукт», начать экспериментальное изучение «превращения деятельности в форму субъективного». При проверке этих гипотез был получен ряд новых данных об особенностях теоретического мышления (и характеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннего плана действия), об изменении характера индивидуальных различий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферы учения по мере отработки и формирования учебной деятельности — 70-е гг.

4. Эти данные определяют возникновение новых гипотез об отсутствии прямой связи между опытом предметной деятельности и психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что само понятие деятельности не застраховывает психолога от редукционизма. В исследовании необходимо учитывать, что человек не должен «растворяться» в деятельности. Применительно к учению это означает, что психическое развитие нельзя вывести непосредственно из логики становления учебной деятельности. В ходе формирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобы деятельность приобретала личностный смысл, становилась источником саморазвития индивида, всестороннего развития его личности, условием его включения в общественную практику.

Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта деятельности трудно оценить, а тем более преобразовать характер психического развития ребенка: в процессе предметной деятельности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь он овладевает позицией активного, действенного отношения к окружающей действительности, к самому себе, к другому человеку. Через деятельность возможен ход к управлению процессом психического развития ребенка, а это по сути дела и составляет сегодня главную задачу возрастной и педагогической психологии.

3. ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ. ЕДИНИЦА АНАЛИЗА

Рассмотрим соотношение понятий «усвоение», «развитие», «обучение» и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности».

Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях — к овладению способностями, всеобщими формами психической деятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии.

Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание — то, что делает учитель, и учение — то, что делает ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастными новообразованиями.Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение — форма организации этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом ... развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа («учебной задачи») способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемой концепции: учение — это не только овладение знаниями и да же не те действия, преобразования, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующие компоненты.

1. Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.2. Осуществление школьником учебных действий; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале в совместной деятельности с учителем, сверстником.

Учебная деятельность школьников в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов должна присутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и учебные действия, то у школьников может деформироваться учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.

4. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Концепция учебной деятельности использует в качестве основного метода формирующий эксперимент (один из вариантов естественного эксперимента), который в наибольшей степени адекватен объекту изучения в возрастной и педагогической психологии — развивающейся психике ребенка.Этот метод является одним из частных воплощений того общего каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, в изучении условий возникновения того или иного психического явления и в экспериментальном создании условий этого возникновения. Такое исследование протекает как проектирование и моделирование процесса развития.В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятельности, этот метод применяется в виде конструирования и переконструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения целых классов по этим программам. При этом экспериментальное обучение строится не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование таких средств, которые активно формируют у них новый уровень способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимого материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований одновременно выступает как метод экспериментального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими его видами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными темами, а с целыми учебными предметами позволяет более дифференцированно определить роль различных факторов развивающего обучения — разных понятий и их последовательности в системе курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматриваются условия генезиса исследуемых психологических новообразований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контингентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологических особенностей школьника и обратиться к рассмотрению целостных характеристик психического развития ребенка, тенденций его развития, переходов от одного новообразования к другому, а также проследить динамику отношений школьника с окружающими. Это обогащает длительный формирующий эксперимент достоинствами лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно проследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых психологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующего эксперимента постоянно находятся в поле внимания сторонников генетико-моделирующего метода. Следует отметить, что при разработке концепции учебной деятельности активно создавалась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его реализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора в школе и учителя экспериментального класса, создаются новые психологические требования к способам проведения и оформления экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как комплексное исследование, объединяющее представителей многих наук (психологов, логиков, дидактов, физиологов и др.).