3. Вивчення фонетичних, морфологічних, семантичних та історичних написань.

У методичній літературі загальноприйнятою є думка, що методика того чи іншого матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може якогось одного універсального методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується і результатами психологічних досліджень , проведених Л.Г.Айдаровою,Д.М.Богусловським ,С.М. Жуйковим та іншими.

Перелік орфограм, що пов’язані з вивченням граматичної теми “Іменник»

1.Велика буква ( перший клас – імена , прізвища, клички тварин )

Практичне розрізнення написання ЙО –ЬО ( на початку складу – йо, в середині складу – ьо : Йо- сип, кра-йо-вий, си ньо го, сьогодні

ІІ клас

Ненаголошені голосні в корені слів

Правопис сумнівних приголосних в середині та в кінці слів

Правопис слід з апострофом та м’яким знаком

Подвоєння у словах на основі подовження

Прийменники і префікси

Написання йо-ьо

ІІІ клас –«Власні і загальні іменники. Велика буква у власних іменниках + географічні назви

2.Рід іменників – питання невідповідності роду деяких іменників українською з російською,наприклад: насип , путь , собака , що може відбитися у в усному чи писемному мовленні

3. Написання іменників з прийменниками при вивченні теми «Змінювання іменників за питання ( з дуба злетів)-

5. Зміна приголосних перед закінченням –І в іменниках жіночого та чоловічого роду

6.Чергування звуків І з О та Е в іменниках чоловічого та жіночого роду

7. Правопис закінчень іменників жіночого роду на а, я в родовому відмінку однини

8, правопис закінчень жіночого і чоловічого роду в орудному відмінку однини

9. Правопис іменників жіночого роду з нільовис закінченням у початковій формі в орудному відмінку однини

10 Правопис відмінкових закінчень іменників у множині

Вивчення фонетичних написань

Засвоєння фонетичних написань є найлегшим, усі забруднення обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які існують між окремим звуками і буквами, що їх позначають. Таке твердженнЯ правильне , коли учні досконало володіють мовленням, але ми знаємо , що воно у них не бездоганне., а у частини учнів спостерігається порушення артикуляції, поганий слух Тому в методичній літератур рекомендується такі написання тримати під контролем активізації артикуляційних умінь ,

Навчаючи учнів грамоті у 1 класі у букварний період , вчитель повинен під час кожного нового звука детально розповідати учням , як він вимовляється, застосовувати прийом наслідування,коли учні спостерігають за вимовою один одного , а можливо і своєю ( прийом «робота з дзеркальцем») Особливої уваги заслуговують вправи зі скоромовками (Бурі бобри брід перебрели, забули бобри забрати торби)

Велике значення має, можна сказати, найбільш дійовим є виконання звукового та звуко –буквеного аналізу слів, який допомагає учням чітко усвідомлювати кожний скоал, звуки в ньому, встановлювати послідовність звуків , а потім синтузувати їх.

Проговорення як прийом також важливе для формування орфографічних навичок, особливо вони мають значення при засвоєнні фонетичних написань, тому вчитель першого класу не повинен забороняти учням під час письма проговорювати склади, звуки с лова , які вони пишуть Це сприяє розвитку фонематичного слуху. В першиму класі на слух учні пишуть тільки слова, що керуються фонетичним принципом , правопис яких не розбігається з вимовою, отож таким важливим є правильна вимова вчителем та такі ж уміння учнів, котрі собі проговорюють, бо приговорювання допомагає учням позбавитися таких недоліків як пропуск, перестановка букв, складів, сприяє запам’ятовуванню значної кількості слів. Учні першого класу не отримують теоретичних знань з теми «Іменник», але вони вже у добукварний період практично знайомляться зі словами, що відповідають на питання Хто? Що? а в букварний період читають вибірково такі слова , слова, що позначають один предмет, багато тощо, але записують їх лише за фонетичним принципом (правопис яких не розбігається з вимовою)

У 2 класі за фонетичним принципом пишуться іменники , в середині чи в кінці мають дзвінкий чи глухий приголосний. Правильні орфографічні вміння під час вивченнЯ цього матеріалу можуть бути сформовані лише за умови , що учні вимовляють звуки згідно з вимовними нормами. Отже, під час опрацювання цієї теми в першу чергу повинні бути поставлені орфоепічні завдання, на основі яких розвинуться орфографічні. Для цього систематичні орфоепічні хвилинки ( прийоми - показ малюнків з називанням словами предметів - іменників : шубка, казка, каска, ніжка, берізка, ніж тощо: - читання віршиків з підкресленими ( або в транскрипції звуками) буквами : на городі чорногуз чомусь глибоко загруз;- прочитування скоромовок, віршиків : Білий падає сніжок, заміта доріЖки, вибіГ зайчик погулять, заморозив ніЖки.

Це стосується і теми вивчення «Подвоєння букв внаслідок подовження. Спостереження за вимовою іменників, подовжених і звичайних за довжиною (Галя- гілля) , вправляння у вимові подовжених приголосних забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок . Правопис слід з апострофом та м’яким знаком ( базується на розвинутому фонетичному слухові- чуття звука[Й] і просто м»якого звука ( день, бязь – б’є [ ден’, бяз’ ] [бйе ], написання ЙО-ЬО.

Вивчення морфологічних написань

Суть морфологічних написань полягає в однаковому графічному позначенні однотипних морфем незалежно від їх звукових варіантів. У відповідності з морфологічною природою морфологічних написань рекомендується використовувати морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням. Вже в першому класі учні можуть спостерігати за словом казка – приказка, спостерігаючи, як утворилося нове слово, А вже , вивчаючи будову слова у другому класі, учні повинні вміти виконувати морфемний розбір іменників , бачити частини слова ( префікси і суфікси), котрі творять нове слово, наприклад краса - прикраса, мудрість – премудрість. Пам’ятати, що при словозміні може відбуватися чергування ( рік – у році, стріха – на стрісі ) Діти повинні засвоїти ці чергування, щоб правильно писати подібні слова. Ця тема розглядається , коли діти вивчають відмінювання іменників у 4 класі.

Одним їз ефективних засобів навчання, що сприяє засвоєнню морфологічних написань , є формування розумових дій за правилом ( алгоритмізація). Ставиться вимога не лише пояснювати суть орфографічного правила , а й те, як ним користуватися практично. Однак цього буде недостатньо, , якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь , які лежать в основі правила. Так, щоб діти навчилися діЯти за правилом під час вивчення написання ненаголошених Е,И в корені, необхідно забезпечити такі уміння :

• визначати наголос у словах, розрізняючи наголошені і ненаголошені склади;

• змінювати слова так, щоб ненаголошений став наголошеним;

• Уміти швидко орієнтуватися в морфемній будові слова і вміти добирати споріднені слова, які були б перевірними до даного слова .

Однією з причин написання з помилками є те, що учні не вміють розпізнавати орфограму, а отже, і не вміють застосовувати правило. Перед написанням слова слід привчити дітей до виявлення трудності, а вже потім, згадавши правило, писати слово .

До морфологічних написань відносяться і написання сумнівних дзвінких та глухих приголосних, коли учень перш ніж писати, повинен дібрати перевірне слово, це такі іменники : боротьба - боротися, молотьба – молотити, косьба- косити , нігті- ніготь, кігті- кіготь, дьогтю – дьоготь (2-й клас)

Вивчення семантичних написань

Засвоєння семантичних написань в основному базується на розумінні значень слів, треба орієнтувати учнів на « осмислене написання слів, пов’язуючи їх, де можна, з явищами граматики і при вивченні слід сприратися на граматичний аналіз Наприклад, написання префікса у іменниках і прийменника, котрий вживається перед іменником : забіг, передбачення - за ріг, перед сном. Вивчаючи у 2 класі тему «Велика буква в іменниках» , учні повинні не тільки запам’ятовувати правила вживання великої букви , а й осмислено підходити до написання слова : орел – Орел, москвич – «Москвич» ( машина), береза, ведмідь – Береза, Ведмідь ( прізвища)

Д.М.Богоявленський зазначає, що в структурі орфографічної навички семантичного написання лежать найбільш складні системи асоціації: слухо-артикуляційне сприйняття, - смислове або граматичне значення – зорове уявлення – буквене позначення.

Вивчення історичних написань

У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією небагато і вивчаються вони як словникові слова, написання їх зводиться до запам’ятовування графічного образу слів Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестичні аналізатори , а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення вимови окремих звуків і їх написання . Основний прийом – це вправи, систематичне вправляння написання таких слів , складання тематичних словників, знаходження асоціацій , наприклад : Дитина, диван, директор , диктант, лимон, лиман (уявити картину приходу в гості директора , написання диктанту хорошо , нагорода – лимон, на лиман ) , опорне слово – перше , при написанні всі останніх згадувати картинку з дИтиною. Динамічні зйомні таблиці на стіні також допоможуть запам’ятати такі слова. Такі слова , здебільшого іменники , заходяться на сторінках підручників з мови всіх початкових класів, по – особливому позначені – у рамці, іншим кольором, курсивом тощо наприклад , з ій клас ,с.11.у голубій таблиці «Правильно вимовляй і пиши» слова : ведмідь, голуб, вівця, метелик, кукурудза, суниця, полуниця, троянда, тополя при вивченні теми «Іменник»

Отже методика роботи над історичними написання ґрунтується на запам»ятовуванні словникових слів. У зв'язку з цим, учитель на кожному уроціможе проводити словникові диктанти «Хто більше запам'ятає?» (Інтерактивний прийом за методикою Л. П. Федоренко) так. Учитель вимовляє один раз і більше не повторює ланцюжок, наприклад, із трьох слів. Діти записують те, що запам'ятали. Вчитель читає новий ланцюжок із трьох слів. Діти знову записують те, що запам'ятали. Так відбувається декілька разів, поки не буде записана та кількість слів, що рекомендована для словникового диктанту. Після цього школярі працюють самостійно: підраховують і записують на полях кількість слів.

Наступний етап — робота в парах. ( Інтерактивний)

Учні обмінюються зошитами, перевіряють правильність написання словникових слів один у одного йнамагаються оцінити записи свого сусіда за допомогою піктограм.

Згідно з методикою, диктанти «Хто більше запам'ятає?» впроваджують у практику, починаючи ланцюжком із трьох слів. Згодом кількість слів ланцюжка збільшується. Такі диктанти складаються зі слів, що вже знайомі школярам та поступово поповнюються щойно вивченими. З метою уникнення повторень радимо розбити списки-мінімуми на групи слів (наприклад, в алфавітному порядку, за вивченими правилами, тематичними групами, частинами мови — на розсуд учителя). Наводимо варіанти таких диктантів для 4-го класу.( іменники)

Бабуся, бджола, Батьківщина, ведмідь, вересень, абрикос, адреса, аеродром, Годинник, завдання, читання, до побачення, юннат.

Гра «Знайди зайве слово» Гумка, олівець, українська, помилка, портфель, черговий, бібліотека, директор, коридор, напам'ять, чернетка, шеренга.

Висновок: Як бачимо методика вивчення орфограм залежить від психологічної та лінгвістичної природи орфограм, тому тиак важливо це розуміти, щоб праавильно обрати метод засвоєння матуріалу .

Вимоги до уроків навчання орфографії

Розглядаючи питання про ефективність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за все треба виходити з загальнодидактичних вимог, які став­ляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завдан­ню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна ме­та щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структу­рою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфогра­фічні уміння, на інших — проводиться робота над закріп­ленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й кон­трольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроків чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього зав­дання і опитування, після чого йде пояснення нового мате­ріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу роз­почати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був ло­гічним продовженням попереднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови:

1. Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнє­вій практиці, розвиток і виховання школярів зливаються в єдиний процес.

2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямо­ваність, підпорядкованість вирішенню поставленої мети.

3. Урок мови — це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібраний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвивальних і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний ма­теріал; який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмо­сфера уроку — чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'яз­ку з цим радянські дидакти зазначають, що кожен урок є ак­тивним для виховання. Він може мати позитивний чи негатив­ний виховний вплив, але безрезультативним ніколи не буває.

Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення дов­готривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріа­лом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність ор­фограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визна­ченні системи завдань.

Л. І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

«5—6 хвилин уроку,— рекомендує дослідниця,— слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постанов­кою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто... вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для їх розв'язання».

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості, створює позитивну мотивацію на­вчання, оскільки, як показали спостереження, учні люблять вирішувати мовні задачі так само, як і математичні.

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що роз­виток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність — одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в кла­сі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфо­графічне правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час засво­єння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно пов'язаний з роз­витком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів — одне із зав­дань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпе­чити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздале­гідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, не­обхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над форму­ванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння на­вчального матеріалу, а також відповідні методи і прийоми навчання, які б активізували розвиток розумової діяльності молодших школярів.

Перепишіть слова д...шевий, кр...вий, в...сіяний, в...шневий, д...вовижний, щ...бече, ж...ве поставивши на місці крапок потрібні букви. Умотивуйте правильність написання слів.

• Зразок виконання: у словах кривий, вишневий, дивовижний, живе, пишеться и, бо під наголосом чуємо и (криво, вишня, диво, жити); у словах дешевий, весняний, щебече треба писати е, бо в наголошених складах маємо звук е (дешево, весни, щебет).

• опрацювання вимови і правопису слів з дзвінкими і глухими приголосними звуками;

Ефективними вправами для поліпшення орфографічної грамотності є диктант "Перевіряю себе" і коментоване письмо. Вони сприяють формуванню у дітей навичок самоконтролю, вміння пояснювати написане.

Висновок Вивчення орфографії за допомогою системи вправ передбачає періодичну корекцію учнівської вправності, дає змогу створювати умови для формування орфографічних умінь і навичок на теоретичній основі, що є важливим стимулом піднесення грамотності учнів й розвитку писемного мовлення.