І.2 Специфіка дозвілля дітей та його організації

Відтак, під організацією культурно-дозвіллєвої діяльності ми розуміємо двобічний процес, в якому органічно поєднуються опосередкований педагогічний вплив учителя з активною самодіяльністю дітей-учнів, їхньою свободою у виборі видів і форм дозвілля та способів заповнення його змісту. При цьому ми дотримувалися думки вчених, які обґрунтували необхідність і доцільність “організації” культурно-дозвіллєвої діяльності тим, що вона є наслідком конструктивного подолання наявного протиріччя між співвідношенням бажання дітей, їхнім прагненням самостійно задовольнити потреби й інтереси у вільний час та відсутністю в них життєвого досвіду, знань, умінь і навичок щодо їх повноцінної реалізації в дозвіллєвій сфері життєдіяльності (Б.А.Грушин).

Саме тому специфіка організації культурно-дозвіллєвої діяльності зумовлена особливостями її об’єкта (який одночасно є суб’єктом вільного вибору змісту, форм і видів дозвілля) — дітей, характером їхнього дозвіллєвого спілкування (високий рівень психологічної сумісності, взаєморозуміння і поваги; чуйність; виключення безапеляційного вказівного тону) з учителем (як носія соціокультурного досвіду і посередника поміж дитиною і культурою, тобто суб’єкта педагогічного супроводу й опосередкованого керівництва), змістом (“будівельний матеріал” для педагогічного проектування й засвоєння дітьми) та засобами педагогічного впливу (форми, методи, прийоми).

І.3 Сутність “організації” дитячого дозвілля

Сутність “організації” культурно-дозвіллєвої діяльності полягає в заміні особистісної позиції дітей у сфері дозвілля з пасивної, яке потребує безпосереднього педагогічного керівництва, на активну, що є наслідком розвитку їхнього самоуправління в цій сфері шляхом опосередкованого педагогічного впливу.

Призначення “організації” культурно-дозвіллєвої діяльності полягає в тому, щоб у процесі залучення дітей до засвоєння соціокультурних цінностей, а також активного відпочинку, не подавляти їхньої самостійності, ініціативи й індивідуальності в дозвільний час, а навпаки сприяти повноцінній самореалізації творчих сил і потенцій дітей, пробудженню їхньої активності, самодіяльності та інтенсивного розвитку індивідуальних здібностей.

Тому роль вчителя або керівника як організатора культурно-дозвіллєвої діяльності дітей полягає не у вигадуванні різних форм виховної роботи, як це нерідко трапляється в реальному педагогічному процесі, а в уважному спостереженні за тим, як спрямовуються їхні інтереси, а також у допомозі їм “самим організувати роботу, дати можливість розвернутись, не йти всупереч їхнім цілям, нав’язуючи старі форми”. [4, 3-7]

Відповідно до концепції сутності діяльності сучасного вихователя, педагога або керівника, як різновиду соціального управління (Ю.М.Кулюткін, Т.С.Сухобська, Г.П.Щедровицький, В.О.Якунін та ін.) й педагогічного менеджменту (Я.Л.Коломинський, В.П.Симонов, О.М.Трубіцина, О.С.Цокур, Т.І.Шамова та ін.) та теорії психологічної структури праці вчителя (Н.В.Кузьміна), в межах яких останню розуміють як саме педагогічне керування, було конкретизовано, що педагогічна праця вихователя, вчителя або керівника з організації культурно-дозвіллєвої діяльності дітей розгортає свою сутність як певна функціональна система (у складі гностичної, проектувальної, конструктивної, комунікативної й організаційної функцій) і як цілісний процес, управлінський акт якого містить чотири провідних етапи: орієнтувальний, моделювальний, виконавський і рефлексивний. В результаті цього ми дійшли висновку, що опанування вихователем, вчителем або керівником кожного з означених етапів педагогічної праці у визначеному напряму передбачає, відповідно, наявності ознак його підготовленості до розробки, ухвалення, реалізації й контролю якості виконання педагогічних рішень щодо організації культурно-дозвіллєвої діяльності школярів. [6, 54]

На першому — орієнтувальному етапі педагогічної праці підготовленість вихователя або учителя до розробки педагогічних рішень з організації культурно-дозвіллєвої діяльності дітей виявляється через сприйняття означеного процесу як цілісної педагогічної системи; диференціації особливостей його структурних компонентів та їх взаємозв’язків (мета; суб’єкт; об’єкт; зміст, способи; засоби; результат); усвідомлення особливостей функціонального механізму кожної із підсистем (любительська діяльність дітей у вільний час і професійна діяльність вихователя, учителя щодо її організації); бачення суб’єктивних й об’єктивних чинників підвищення ефективності цього процесу.

На другому — моделювальному етапі підготовленість вихователя або учителя до ухвалення педагогічних рішень з організації культурно-дозвіллєвої діяльності дітей виявляється на підставі бачення ним її суперечностей і утруднень; трансформації змісту інформаційно-пізнавальних, пошуково-творчих чи рекреаційно-розважальних проблем у структуру управлінських завдань; прогнозування ймовірних реакцій дітей на педагогічні впливи, що плануються; алгоритмізації стратегії і тактики власної поведінки і дій дітей у кожному з основних видів культурно-дозвіллєвої діяльності.

На третьому – виконавському етапі підготовленість вихователя або учителя щодо реалізації ухвалених педагогічних рішень з організації культурно-дозвіллєвої діяльності дітей виявляється через доведення ним основних завдань щодо раціонального використання вільного часу до дітей із зазначенням порядку і способів їх найбільш конструктивного вирішення; мотивування активної позиції й позитивного ставлення дітей до виконання функцій своєї власної інформаційно-пізнавальної, пошуково-творчої та рекреаційно-розважальної діяльності; забезпечення оптимального чергування видів культурно-дозвіллєвої діяльності дітей шляхом стимулювання їхньої творчої, емоційно-вольової і пізнавальної активності; оперативне регулювання і корекцію власних і чужих взаємин та дій.

На останньому – рефлексивному етапі педагогічної праці підготовленість вихователя або учителя до контролю якості виконання ухвалених педагогічних рішень з організації культурно-дозвіллєвої діяльності дітей виявляється на підставі усвідомленого уявлення про особистісні настанови, орієнтації та індивідуальні можливості її учасників у вирішенні поставлених завдань; бачення ймовірної картини ситуації дозвілля, що потребує її аналізу з різних статусних позицій; розуміння логіки управлінських дій, сутності раціональних прийомів у своїй діяльності і культурно-дозвіллєвій діяльності дітей; бачення негативних моментів в обґрунтуванні й реалізації стратегії і тактики керування означеним процесом, їх причин і способів подолання. [8, 139-141]