Лекция 6 способности

 

Всякая деятельность требует от человека обладания специ­фическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее вы­полнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причем выде­ляют только такие способности, которые, во-первых, имеют пси­хологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, одна­ко к собственно способностям они не относятся: первая — по причине непсихологичности, вторая — по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить круг индивидуально-варьирующих особен­ностей только теми, которые обеспечивают эффективный ре­зультат деятельности. Способных людей от неспособных отли­чает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности .Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические про­цессы, но и все развитие личности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях лич­ности, но в то же время способности и деятельность не тожде­ственны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к ка­кой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, которые с чрезвычайной быстротой произво­дят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма сред­ними математическими способностями.

Как отмечает А.В.Петровский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как неко­торая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошен­ным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию. Способности — лишь возможность определенного освоения зна­ний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, „зависит от различных условий. Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не явля­ются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творче­ски работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способно­сти заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гени­ев так и не было признано обществом. Показательной может быть история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в дея­тельности свою структуру и своеобразие. Математические спо­собности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усво­ения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п. Например, на экзамене в Академию художеств. В.И.Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представлен­ные им рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Ака­демии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Акаде­мии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных умений и навы­ков рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошиб­ку, овладев в течение 3 месяцев нужными умениями и навыка­ми, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз до­стойным зачисления в Академию.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляют­ся не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваи­вает конкретную деятельность. От способностей зависит каче­ство выполнения деятельности, ее успешность и уровень до­стижений, и также то, как эта деятельность выполняется. Б.М.Теплов выделил следующие три основных признака поня­тия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного челове­ка от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют от­ношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знани­ям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961].

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, сле­дует отметить, что если человек не справляется с требования­ми, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение зна­ний, умений и навыков, а его педагогам понадобится прило­жить гораздо больше усилий для его обучения. Говорят, что когда В.Немировича-Данченко спросили, каждый ли может стать режиссером, он ответил: «Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому тридцать лет, а третьему — триста лет». Кроме того способности человека могут развиться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Рас­сматривая общую структуру жизнедеятельности человека, на языке, поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храб­рости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинауч­но и беспочвенно. Еще менее научным был метод, которым создавалась френологическая карта. Для этой цели изучались скульптурные или живописные портреты таких мифических и легендарных людей, как библейский Моисей, святой Антоний, Гомер и др., само существование которых, а тем более досто­верность изображения, являются достаточно спорным.

В то же время следует отметить важность сделанного Ф.Галлем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило подтверждение в работах Фри-ча и Гитцига. Одним из известных исследователей этого на­правления является Френсис Гальтон, объясняющий наследо­вание способностей, исходя из принципов эволюционной тео­рии Ч.Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человече­ской природы возможно лишь путем выведения на основе за­конов наследственности расы особо одаренных; умственно и физически сильных людей. Продолжая линию Гальтона в XX в., Коте определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом сло­варе, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях.

Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные способности в ней про­явились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В.Бах, который, как отмечал Т.Рибо в своем труде «Наследственность душевных свойств», отводил душу после работы музыкой и пе­нием. У него было 2 сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии, на протяжении 2 ве­ков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 — выдающиеся. Но всемирную славу этой фамилии принес гениальный композитор Иоганн Себастьян Бах.

Установлено также, что прабабушка Л.Н.Толстого — Ольга Трубецкая и прабабушка А.С.Пушкина — Евдокия Трубецкая были родными сестрами. 5 крупнейших представителей немец­кой культуры — поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шел­линг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV в.

В одной из старых научных работ, проведенных в рамках этой концепции, приводятся следующие данные. Определялась музыкальность детей, у которых либо оба родителя были музыкальны, либо оба немузыкальны. Результаты оказались следую­щими:      

Достаточно очевидно, что подобные факты не являются стро­гими, поскольку не позволяют развести действие наследствен­ности и среды: при выраженных способностях родителей с боль­шей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уни­кальные условия для развития тех же способностей у детей. Вспо­минаются в связи с этим яркие описания регулярных музы­кальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в сложной многоголосной фуге.

Более строгие факты поставляют исследования с примене­нием близнецового метода. В ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей однояйцевых (монози­готных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар ока­залась очень высокой: 0,8—0,7, тогда же как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4—0,5.

В пользу наследственности способностей свидетельствуют так­же существующие многочисленные династии артистов, худож­ников, моряков, врачей, педагогов... Однако скорее всего в боль­шинстве случаев следует говорить не о биологической, а о со­циальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и по­тому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Концепцию наследственности способностей нельзя признать объясняющей все факты проявления способностей, и следование ей является скорее результатом педагогической и психологической малогра­мотности. По существу, в настоящее время это «удобное» объ­яснение способностей (как «дар природы») освобождает от не­обходимости искать причины плохой успеваемости учащихся и находить способы их устранения.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспи­тания и обучения. Так, еще в XVIII в. К.А.Гельвеций провоз­гласил, что посредством воспитания можно сформировать ге­ниальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от об­разованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельст­вуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представ­ляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О.Н. Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А. Н Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, состав­ляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнару­жили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрос­лых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же ли­ца оказались крайне не музыкальны. Применение того же ме­тода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные резуль­таты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100% музыкальности. Эти удивительные различия нахо­дят объяснение в особенностях русского и вьетнамского язы­ков: первый относится к тембровым, второй — к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских язы­ках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одно­временно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой «классической» способно­сти, какой всегда считался музыкальный слух.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способно­сти. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сфор­мирована у человека в детстве. В соответствии со своей програм­мой одни люди решают творческие задачи, а другие — только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой концеп­ции в США создают специальные центры «выращивания» своих одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучше­го использования человеческого потенциала занятия по умствен­ному развитию детей начинают с 4—5 лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя давать отдыхать. Представители института внушают родителям, что умственный потенциал их де­тей не уступает умственному потенциалу Леонардо да Винчи, Шек­спира, Моцарта и Эйнштейна.

Однако жизненные наблюдения и специальные исследова­ния свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпо­сылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполне­ния определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способ­ностей, называют задатками. По сути дела, природные разли­чия между людьми являются различиями не в готовых способ­ностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и дру­гими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на ос­нове задатков, способности являются все же функцией не за­датков самих по себе, а развития, в которое сами задатки вхо­дят лишь как предпосылка.

Например, задатки интеллектуальных способностей прояв­ляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его большей или меньшей возбудимости, подвижности нерв­ных процессов, быстроте образования временных связей и пр., — т.е. в том, что И.П.Павлов назвал генотипом (врожден­ными особенностями нервной системы). Развитие интеллекту­альных способностей связано также с кровоснабжением мозга. Обильное снабжение мозга кровью содействует повышению ум­ственной работоспособности, сосредоточенному вниманию, бы­строму протеканию ассоциативных процессов, хорошей памя­ти, меньшей умственной утомляемости, а в целом — большей интеллектуальной работоспособности. В тех случаях, когда со­суды мозга не в состоянии быстро и обильно снабжать мозг кровью, отмечается раннее утомление при напряженной умст­венной работе, а соответственно — и меньшая ее продуктив­ность.

Врожденные особенности мозга непосредственно проявля­ются в типологических особенностях человека. И.П.Павлов вы­делял 2 типологии людей: 1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности; 2) в зависимости от соотношения сиг­нальных систем.

Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и пр.) оказывает существенное влияние на разви­тие способностей человека. Так, сила нервных процессов в со­четании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствует образованию многих волевых и коммуникатив­ных свойств, которые особенно важны для становления орга­низаторских способностей.

Преобладание проявлений первой или второй сигнальной си­стемы с присущим им отражением деятельности позволяет вы­делить 3 типа, обозначенные И.П.Павловым, как художествен­ный (преобладание первой сигнальной системы), мыслитель­ный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (рав­ное представительство).

Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» харак­терно целостное восприятие, а для «мыслителя» — дробление ее на отдельные части, в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время, как для «мыслителей» характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфе­ре лица художественного типа отличаются повышенной эмоци­ональностью, эффективностью, а для мыслительного типа бо­лее свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпо­сылкой проявлений способностей в разных сферах человече­ского знания. Исследования показали тесную связь обеих типо­логий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обыч­но имеют более сильную и лабильную нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказывались более слабыми и инертными.

Значение задатков для различных способностей неодинако­во. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способ­ностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата — это именно задатки для развития музы­кальных способностей, предпосылки их развития. Сами же му­зыкальные способности в подлинном смысле слова — это свой­ства и данные, необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специ­альности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в чело­веческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область дея­тельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития данных задатков. Насколько оформится задаток, зависит от условий индивидуального раз­вития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способ­ности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока спо­собов определить меру участия генотипического фактора в раз­витии способностей.

Развитие задатков — социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен именно тонкий музыкальный слух, и если данный конк­ретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности. Именно сочетание этих факторов позволило се­мейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способно­стей своих членов такое длительное время — в результате в. те­чение многих десятилетий в Европе всех музыкантов называли «бахами». Но сказать про любого представителя этой семьи: «Он — прирожденный музыкант», — можно лишь условно, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному со­держанию и конкретным формам деятельности, они многознач­ны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться раз­личные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хо­рошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отноше­нию к будущим способностям. Так, особенности слухового ана­лизатора скажутся именно на способностях, требующих уча­стия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задат­ки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследована недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при некоторых врожденных или приобретенных в раннем возра­сте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человече­ская деятельность имеет сложную структуру и для ее успеш­ного выполнения недостаточно одного какого-либо качест­ва, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной деятельности пред­ставляют собой совокупность психических качеств, также име­ющих сложную структуру. Она определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов. Так, в результате своих исследований Б.М.Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкаль­ной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование, как музыкаль­ность. Музыкальность состоит из следующих способностей: музыкального слуха, способности к слуховому представле­нию, музыкально-ритмического чувства.

Структура литературных способностей включает в себя вы­сокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких на­глядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глу­бокий интерес к психологии людей, потребность в самовыра­жении и д.р. Структура любой конкретной способности включа­ет в себя универсальные или общие качества, отвечающие тре­бованиям различных видов деятельности, и специальные каче­ства, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности изучая математические способности, В.А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельносте необходимо:

1) активное, положительное отношение к математике, склон­ность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие организованность, самостоятельность, целеустремленность, на­стойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее вы­полнения психических состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответст­вующей области;

5) определенные индивидуально-психологические особенно ста в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности. [Крутецкий В.А. Психология матема­тических способностей. М., 1968].

При этом первые 4 категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всяко деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы, склонности, умения и навыки.

Последняя группа качеств является специфической, проявляющей успешность только в математической деятельности. Это объясняется тем, что они, во-первых, проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях. Так, например, судя по биографическим данным А.С.Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, не заметных успехов не показал; Д.И.Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую «единицу». С другой стороны, известный математик С.Ковалевская была талантливой писательницей, как и английский профессор математики ЧЛ.Доджсон, написавший под псевдонимом Льюиса Кэррола известную книгу «Алиса в стране чудес». Во-вторых, целый ряд специальных исследований не выявил связей между показателями общего интеллекта и математическими способностями. В-треть­их, в школьной практике, как указывают многие учителя, про­явление математических способностей не связано с успехами в изучении других предметов.

К специальным способностям относятся также музыкальные, литературные, сценические и т.п.

Общие способности, обеспечивающие относительную лег­кость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Ода­ренность может проявляться в различных сферах деятельно­сти: интеллектуальной, академической (учебной), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) и психомото­рики. Одаренных людей отличает, прежде всего, вниматель­ность, собранность, постоянная готовность к деятельности; им свойственная настойчивость в достижении цели, неуем­ная потребность трудиться, а также интеллект, превышаю­щий средний уровень.

Одаренные люди проявляют громадное упорство в области своих интересов. Поэтому один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ре­бенок может сосредоточиться на одном занятии. Одаренные дети бывают поглощены своим делом .несколько часов подряд и воз­вращаются к нему в течение нескольких дней в отличие от обыч­ного ребенка того же возраста. Одаренность не является един­ственным фактором, определяющим выбор деятельности, как не является она и единственным фактором, определяющим ус­пешность выполнения деятельности. Помимо одаренности че­ловек, как минимум, должен обладать соответствующими зна­ниями и умениями.

Специфические различия в одаренности обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни останав­ливаются на математике, другие — на истории, третьи — обще­ственной работе. Дальнейшее развитие способностей происхо­дит в конкретной деятельности. В структуре способности к оп­ределенной деятельности можно выделить качества, которые занимают ведущее положение, те, что являются вспомогатель­ными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущи­ми свойствами будут высокая природная чувствительность зри­тельного анализатора: чувство линии, пропорции, формы, све­тотени, колорита, ритма; сенсомоторные качества руки худож­ника; высокоразвитая образная память и т.д. К вспомогатель­ным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т.д. Ведущие и вспомогательные компоненты способностей об­разуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Од­нако не следует считать структуру способностей жестким, негибким образованием. Соотношение ведущих и вспомогатель­ных качеств в конкретной способности различается у разных людей и в зависимости от того, какое качество является веду­щим, определяются необходимые вспомогательные способно­сти и специфика деятельности, ее результат. Даже в рамках од­ной и той же деятельности человек может обладать различным сочетанием особенностей, которые позволят ему выполнять ее успешно, компенсируя недостатки. Так, например, Н.Д.Левитов полагает, что в структуре педагогических способностей дол­жны присутствовать следующие качества: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) спо­собность понимать учеников, базирующуюся на наблюдатель­ности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления;

4) находчивость и быструю и точную ориентировку; 5) органи­заторские способности. [Левитов Н.Д. Детская и педагогиче­ская психология. М., 1960].

Ф.Н.Гоноболин расширяет структуру педагогических способ­ностей, включая сюда: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) твор­чество в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей;

5)  способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связы­вать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность (по от­ношению к детям); 12) педагогическую требовательность.

Но, вероятно, и этот список будет неполным и различным для педагогов, работающих в младших и старших классах, пре­подающих разные предметы, разного пола, возраста и т.д. Струк­тура способностей к определенной деятельности у каждого че­ловека индивидуальна так же, как и его личность. Отсутствие способностей еще не означает непригодности, так как сущест­вуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей.

Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто име­ет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он созна­тельно или неосознанно будет компенсировать недостаток спо­собностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е.П.Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формиро­вание типического стиля деятельности, либо через другую, бо­лее развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная сла­бость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает воз­можности успешного выполнения деятельности, наиболее тес­но связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована други­ми, высокоразвитыми у данного человека.

Например, своеобразной музыкальной способностью явля­ется так называемый музыкальный слух (абсолютных слух), вы­ражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может высоту отдельных звуков узнавать, не прибегая к сравне­нию их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе ти­пичный пример врожденной способности, т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако умение уз­навать высоту отдельных звуков можно выработать и у лиц, не обладающих абсолютным слухом. Это не значит, что у них раз­вит абсолютный слух, но при отсутствии абсолютного слуха мож­но, опираясь на другие способности (относительный слух, тем­бровый слух и т.д.), выработать умение, достигаемое в других случаях на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом псевдо-абсолютном слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одина­ковыми.

Возможность компенсации одних способностей при помо­щи развития других существенно развивает внутренний потен­циал каждого человека, открывает новые пути к выбору про­фессии и совершенствования в ней. Однако, несмотря на воз­можности компенсации, проблема точного определения сферы трудовой деятельности, в наибольшей степени соответствую­щей задаткам человека, остается чрезвычайно актуальной. Эта задача требует рассмотрения способностей со стороны их каче­ственных особенностей.

Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от сте­пени развития других способностей. Качественная характери­стика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Качественные раз­личия способностей, по мнению Б.М.Теплова [Теплов Б.М. Про­блемы индивидуальных различий. М., 1961], выражаются не толь­ко в том, что один человек одарен в одной области, а второй — в другой, не только в том, что один человек проявляет техниче­ские, а другой — музыкальные способности, и не только в томвыражаются они, что и в пределах музыкальных способностей один проявляет способности по преимуществу к композитор­ской деятельности, а другой — к деятельности пианиста-исполнителя. Качественные различия способностей выражают­ся в том, что даже пианистические способности у разных людей качественно различны: из двух пианистов каждый будет одарен по-своему. В то же время, абстрагируясь от качественного сво­еобразия сочетания различных способностей к отдельным ви­дам деятельности, можно отметить, что каждая способность име­ет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количе­ственную характеристику, показывающую, в какой мере разви­ты они у данного человека по сравнению с другими людьми.

Количественная характеристика способностей — необходи­мая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ран­жирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек ум­ственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специали­зированные и профессиональные школы и пр. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

В качестве способа измерения способностей используются различные тесты. Корни тестирования теряются в древности. Так, уже в Древнем Египте только того допускали к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему опреде­ленных испытаний. Вначале «кандидат в жрецы» проходил со­беседование, где выяснялись его биографические данные, уро­вень образования, внешность, умение вести беседу. Затем про­верялось умение трудиться, слушать, молчать, проводилось ис­пытание водой, огнем, пребыванием в мрачных подземельях. Все это дополнялось угрозой смерти тем, кто не уверен, что выдержит все тяготы длительного образования.

С конца прошлого столетия для оценки способностей стали использовать различные стандартные психологические пробы, которые нередко сводились к вычислению показателя умствен­ной одаренности — коэффициента интеллектуальности (IQ). Он был привлекателен исследователям тем, что позволял количе­ственно, в цифрах выразить уровень интеллектуального разви­тия. В ходе тестирования испытуемому на специальном бланке предлагалось установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и пр. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Задачи также могут строиться из рисунков, геометрических фигур. Некоторые задания пред­полагают составление представленных деталей изображенияпредмета, геометрической фигуры, сбор из кубиков с разноокрашенными сторонами заданного рисунка, нахождение выхода из лабиринта и т.п. Обычно отельные тесты сводятся в батарею тестов, нарастая по сложности. В качестве примеров заданий подобных тестов можно привести следующие:

1.  Из 5 предложенных слов выбрать 2, имеющие наиболь­шую связь с обобщающим словом:

Сад: растение, садовник, собака, забор, земля.

2.  Из 5 слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные:                                                                 

Лист, почка, кора, чешуя, сук.

3.      Сделать умозаключение и определить отношение (боль­ше—меньше) 2 величин в знаменателе

4. Выбрать слово в соответствии с предложенным отноше­нием: «Дом» так относится к «комнате», как «дерево» к: а) лесу            в) растению        с)листу.

Успешность испытуемого определяется числом правильно вы­полненных задач (с учетом затраченного времени), по которо­му выводится коэффициент интеллектуальности.

В дальнейшем в показатели интеллектуальности были введены результаты тестов по некоторым познавательным процессам (вос­приятию, памяти, воображению). Определение коэффициента интеллектуальности чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова показало, что он находится на достаточно высоком уровне (135), уступая, однако, посмертно определенному коэффици­енту интеллектуальности Гете (200) и Эйнштейна (180). Исполь­зование суммарного показателя интеллекта скрывает индиви­дуальные различия по отдельным тестам, хотя человек может иметь высокие показатели по вербальному и низкие по число­вому тесту и, наоборот. Так, у Гарри Каспарова шахматная и «бытовая» память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченно­му мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

Однако в связи с тем, что большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, вскоре стала очевидна их огра­ниченность в определении способностей к различным видам деятельности. В настоящее время тесты определения способно­стей носят комплексный характер. Так, например, службой за­нятости США для использования в государственных учрежде­ниях рекомендуется батарея следующих субтестов.

1. Общие способности к обучению. Определяется сложением показателей 3 тестов, использовавшихся для измерения других факторов (словарного, арифметического мышления, восприя­тия трехмерного пространства).

2.  Вербальные способности. Измеряется словарным тестом, в котором испытуемый должен указать, какое из 2 слов в каж­дом наборе имеет то же или противоположное значение.

3.  Числовые способности. Включает тесты на вычисления и арифметическое мышление.

4.  Пространственные способности. Измеряется тестом вос­приятия трехмерного пространства, включающим способность понимать двухмерные отображения трехмерных объектов и пред­ставлять результат движения в 3 измерениях.

5. Восприятие формы. Измеряется 2 тестами, в которых испы­туемый сопоставляет чертежи деталей и геометрические формы.

6.  Мысленное восприятие. Аналогичен 5, но сопоставляются названия, а не чертежи или формы.

7.  Двигательная координация. Измеряется простым тестом типа «бумага—карандаш», в котором испытуемый делает в се­риях квадратов определенные пометки карандашом.

8.  Пальцевая моторика. 2 теста, в которых испытуемый сое­диняет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

9.  Ручная моторика. 2 теста, в которых испытуемый переме­щает и переворачивает фишки на столе, где находится доска.

Основной недостаток любого теста, в том числе и на опреде­ление уровня способностей, заключается в том, что получаемая информация свидетельствует лишь об уровне подготовки, о знаниях, умениях, навыках, о развитии профессионально важных качеств об отношении к обследованию и т.п. Хотя эти показа­тели и являются с определенной степенью вероятности основа­нием для прогнозирования успеха в деятельности, сущность спо­собности все-таки остается невыясненной. Более строгая ха­рактеристика способностей может основываться на многосто­роннем анализе показателей в достаточно длительной динами­ке, в продолжительной деятельности, в различных условиях, спо­собствующих полному раскрытию личности.

Именно на это указывал Л.С. Выготский, подчеркивая, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Разви­тие ребенка происходит в процессе обучения его взрослыми и то, что ребенок не может сделать самостоятельно, он вполне может сделать с помощью взрослых, научившись через какое-то время делать это сам. Исходя из данного положения, Л.С.Вы­готский предложил проводить исследование как минимум дваж­ды: первый раз, выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй — как решает с помощью взрослого. Оценка способностей ребенка, производимая по расхождению между результатами его самостоятельного решения и решения с по­мощью взрослого, была названа Л.С.Выготским зоной ближай­шего развития.

Способности могут различаться не только по своей направ­ленности, по качественным и количественным характеристи­кам, но и по своему уровню или масштабу. Особо высокий уро­вень проявления способностей обозначают понятиями «мастер­ство», «талантливость», «гениальность». Мастерство, т.е. совер­шенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной деятельностью. Однако от­сюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков.

Мастерство в любой профессии (учитель, врач, монтажник, летчик, спортсмен и т.д.) предполагает психологическую готов­ность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство — это когда "что" и "как" приходят одно­временно», подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее ре­шения.

Уровень мастерства — незастывшая, неизменная структура. В процессе деятельности изменяется, развивается структура спо­собностей человека, формируется его личность, позволяя ему переходить с одного уровня на другой. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, по мере при­обретения опыта проявляли творчество.

Слово «талант» впервые встречается в «Новом Завете», где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю вместо того, чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсю­да и поговорка «зарыть свой талант в землю»). В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития спе­циальных способностей (музыкальных, литературных и т.д.). Так же, как и способности, талант проявляется и развивается в де­ятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для пол­ноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особен­ностей конкретных задач, которые стоят перед данным со­циумом. Развитие государства вызывает, бурное развитие инже­нерных, конструкторских талантов, в период расцвета государ­ства проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время — полководческие. Эта зависимость оригиналь­но описана в рассказе М.Твена «Путешествие капитана Стромфилда в рай». Рассказывая о жизни обитателей «того света», М.Твен проигрывает ситуацию, в которой обитатели небес имеют не свои земные табели о рангах, а почет и уважение в соответ­ствии со своими способностями. Согласно повествованию, ве­личайшим полководцем на том свете был башмачник Джон, которого на Земле не брали в армию, считая непригодным к службе, на небесах же за ним ходили толпы людей, среди кото­рых был и сам Наполеон…

Талант — это определенное сочетание способностей, их со­вокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Подтвержде­нием этому могут служить люди с феноменальной памятью. Сре­ди выдающихся талантов можно найти много людей как с хоро­шей, так и с плохой памятью. Так, хорошая память была у А.С.Пушкина, А.Н.Толстого, И.ИЛевитана, А.В.Суворова, В.Моцарта и др. Но гораздо больше не менее известных людей, не обладавших выдающейся памятью. Более того, исследование лиц с феноменальной памятью показало, что по остальным па­раметрам это были самые заурядные люди. В творческой дея­тельности человека память — это лишь один из факторов, от которого зависит ее успешность. Но результаты не будут до­стигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности и пр. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы талантливо вы­полнять какую-либо деятельность.

Высший уровень развития способностей называют гени­альностью. О гениальности говорят, когда творческие дости­жения человека составляют эпоху в жизни общества, в раз­витии культуры. Такого триумфа за всю пятитысячную исто­рию цивилизации достигли не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбеж­но связан с незаурядностью в различных областях деятель­ности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р.Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М.В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных обла­стях знаний: химии, астрономии, математике и в то же вре­мя был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения раз­виты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «про­филь», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются ярче в его творчестве.

Редкость и неординарность гениальности человека породи­ли множество попыток ее объяснения. Так, одни относят гени­ев к своего рода медиумам, с чьей помощью некое высшее су­щество сообщает нам — простым смертным — результаты сво­их неповторимых размышлений. Другие считают, вслед за Шо­пенгауэром, что «всякий ребенок в известной мере есть гений, и всякий гений в известной мере — ребенок. Сродство обоих прежде всего обнаруживается в наивности и возвышенной про­стоте». Доказательством этому служат детские рисунки и детское словотворчество.

Теория «патологичности» гения считает, что проявление ге­ниальности связано с определенным нарушением психики. Ге­те и Байрон, например, сравнивали те состояния, в которых они отдавались поэтическому творчеству, с грезами лунатиков. Итальянский психиатр Ломброзо построил на этом популяр­ную в свое время теорию, изложенную в его книге «Гениаль­ность и помешательство». Ломброзо считает, что лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, последователь­ность и настойчивость в любых своих действиях, отсутствие уг­рызений совести, приверженность к одной идее, гордость, стрем­ление к цели) — типичные характеристики «обычного» гения.

Вслед за биологами, считающими, что среди 15 млрд клеток уголовного мозга активно работают лишь 3—5%, некоторые пси-1хологи также признают, что человеческий мозг несет в себе ог­ромную, пока далеко не используемую избыточность природ-Иных возможностей и что гениальность — это не отклонение, не аномалия человеческого ума, а, напротив, высшая полнота его проявления, обнажение природных возможностей. Трудность объяснения гениальности заключается в том, что это понятие неразрывно связано с развитием человеческого общества, а ге­нии являются своеобразными точками его роста.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усво­ения способностей многих поколений, которые зафиксирова­ны в культурном наследии. Овладение достижениями обществен­ного развития, «перевод» из в «свои» способности совершается через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в развитии обще­ственно-исторической практики, индивид должен осущест­вить активную и адекватную деятельность по отношению к ним. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигну­тый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не оп­ределяет их. Более того, развитие способностей определяет­ся не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности че­ловека развиваются в деятельности.

Важную роль в творческой деятельности людей играют со­стояния своеобразного напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к возникновению или реализации замысла или идеи произведения науки, искусства, техники. Это состояние получило название вдохновения. Вдох­новение характеризуется общей повышенной активностью человека, необычайной продуктивностью его деятельности, со­знанием легкости творчества, переживанием одержимости и эмо­ционального погружения в творчество. И.С.Тургенев, по сло­вам биографов, брался за перо под влиянием внутреннего по­буждения, не зависящего, якобы, от его воли. Л.Н.Толстой гово­рил о себе, что он писал, лишь когда не был в состоянии проти­водействовать инстинктивному влечению к сочинительству.

Однако нельзя противопоставлять вдохновение и труд. Вдох­новение — это не что-то сошедшее свыше, а момент творчест­ва, возможный на основе колоссальных знаний, подготовлен­ный напряженным трудом. П.И.Чайковский считал, что вдох­новение — это такая гостья, которая не любит посещать лени­вых, она является к тем, кто призывает ее. Томасу Эдисону приписывают фразу: «Изобретение — это 99% пота и 1% вдох­новения». Наиболее творчески одаренные люди отдают много сил. своему делу, так что в редкие мгновения вселенских озаре­ний они могут облечь свое вдохновение в земные, осязаемые формы: Моцарт — в музыку, Элист — в поэзию, Кекуле — в циклическую формулу бензола. Состояние вдохновения является следствием ясности сознания, наплыва мыслей и образов, обо­стренности памяти, внимания, страстной воли, направленной на достижение цели.

Рассматривая уровневые характеристики способностей, сле­дует отметить и противоположный полюс, куда относятся слу­чаи патологического снижения способностей, получившие на­звание олигофрении. Олигофрения имеет разную степень выра­женности дефекта: легкую (дебильность); среднюю (имбецильность); глубокую (идиотия), в зависимости от которых создают­ся специальные программы и подбираются методики обучения во вспомогательных школах.

Особую остроту проблема определения способностей имеет в связи с профориентацией и выбором профессии. Исторически сложились 2 концепции профориентации, которые французский психолог А.Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая — диагностическая — сводит выбор индивидом про­фессии к определению его профессиональной пригодности. Кон­сультант при помощи тестов измеряет способности человека к путем сопоставления их с требованиями профессии делает за­ключение о его пригодности или непригодности к данной про­фессии. А.Леон считает эту теорию механической. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды и развитию. Субъекту от­водилась пассивная роль, активным был консультант, делаю­щий прогноз.

Вторая — воспитательная — концепция направлена на под­готовку индивида к профессиональной жизни, на его самооп­ределение в соответствии с запланированными воспитательны­ми воздействиями. Основное значение в ней придается изуче­нию развития личности в процессе овладения разными видами деятельности, гораздо меньшее место отводится тестовым ис­пытаниям, признается необходимость учета изменений самой профессиональной деятельности. Однако и здесь недооценива­ется личностная активность субъекта, возможности ее самооп­ределения, саморазвития и самовоспитания. Решение пробле­мы возможно только при комплексном рассмотрении пробле­мы, где оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготов­ке к будущей профессии.

Рассматривая соотношение способностей и требований про­фессии, Е.А. Климов выделил 4 степени профессиональной при­годности: 1 — непригодность к данной профессии. Она может быть временной или практически непреодолимой; 2 — годность к той или иной профессии или группе их. Она характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний в отношении той или иной области труда, но нет и показаний; 3 — соответствие данной области деятельности: нет противопоказаний, а имеют­ся некоторые личные качества, которые явно соответствуют тре­бованиям определенной профессии или группе профессий; 4 — призвание к данной профессиональной области деятельно­сти — это высший уровень профессиональной пригодности че­ловека как труженика. Эта степень характеризуется тем, что во всех основных элементах структуры способностей человека есть явные признаки соответствия человека требованиям данной де­ятельности [Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974].

В любом случае прогноз о пригодности индивида к той или иной деятельности должен строиться, исходя из положения о развитии способностей в деятельности. СЛ.Рубинштейн следующим образом сформулировал основное правило развития спо­собностей человека: «Развитие способностей совершается по спи­рали: реализация возможности, которая представляет собой спо­собность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития способностей более высокого уровня. Ода­ренность человека определяется диагнозом новых возможно­стей, которые открывает реализация наличных возможностей» [Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии].

Рассматривая условия успешного развития способностей в деятельности, можно вслед за Б.П.Никитиным выделить в ка­честве основного раннее начало. Первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, ранней гимна­стики, раннего хождения или ползания, т.е. с очень раннего физического развития. Да и раннее чтение, ранний счет, ран­нее знакомство и работа со всякими инструментами и материа­лами тоже дают толчки к развитию способностей, и самых раз­ных. Но когда именно начинать развивать творческие способ­ности?

Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда ребенка учат разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят со дня его рождения, когда он еще этого и не воспринимает, но в результате, через определенное время ребенок начинает гово­рить. Условия для того, чтобы это произошло, были обеспече­ны заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стиму­лировали его, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно. При этом необходимо создать ребенку такие условия, которые бы развивали в нем именно то, что в данный момент может наиболее эффективно развиваться, т.е. учитывать его сензитивность.

Каждый индивид в своем развитии проходит периоды по­вышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, на­пример, что у ребенка 2—3 лет интенсивно развивается уст­ная речь, 5—7 лет он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно иг­рают в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способ­ность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отме­тить, что эти периоды их особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно конча­ются, и если какая-либо функция не получила своего разви­тия в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозмож­но. Например, в подростковом возрасте уже очень труднс научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные, правда, в основном на живо­тных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формиро­вание определенной функции может произойти почти «с мес­та» — в результате 1—2 повторений. Именно так в детстве фик­сируются, например, аффективные реакции. Применяя все ска­занное к специальным способностям, можно предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные пе­риоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Еще одним важным условием развития способностей следует считать формирование настойчивости, умение максимально на­прячься в деле достижения цели. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до предела своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. И здесь можно не опасаться пере­напряжения и переутомления, если соблюдать еще одно усло­вие: формирующейся личности надо предоставлять большую сво­боду в выборе деятельности, в чередовании дел, в выборе спо­собов работы и т.д. Но предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Самое сложное здесь заключается в том, чтобы не превращать свободу в безна­казанность, а помощь — в подсказку. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься, и т.д. Неотъемлемый компонент способно­стей — повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсив­ную и в то же время естественно организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной при­роды. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная сре­да. При неблагоприятных общих условиях воспитания, напри­мер при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей. Наконец, неправильное обра­щение с мотивацией, например, излишнее принуждение, мо­жет погасить спонтанную активность ребенка и засушить спо­собность.

Все это говорит о необходимости и важности изучения спо­собностей и условий их развития комплексно на 3 уровнях: психо-физиологическом, психологическом и социально-психоло­гическом. Ограничение изучением психологических параметров только одного уровня без учета других, в том числе природных предпосылок способностей, чревато серьезными последствия­ми как для отдельного индивидуума, так и для общества в це­лом, поскольку хорошо известны последствия ошибок в выборе жизненного пути.