Принцип педагогічного оптимізму
Оптимізм характеризують життєрадісність, віра в майбутнє, успіх, схильність у всьому бачити хороше. Незважаючи на те що діти з оптимізмом сприймають світ, душевне піднесення в них відбувається самостійно, вчитель повинен уміти допомогти в цьому. Так, В. Сухомлинський зазначав, що "вихователь, буває, сам не розуміючи, що коїть, підрубує коріння оптимізму... Оптимізм - це ніби чарівне кольорове скло, крізь яке навколишній світ здається дитині великим чудом. Дитина не просто бачить і розуміє, вона емоційно оцінює, вона любить, захоплюється, дивується, ненавидить, прагне стати на захист добра проти зла...".
Утвердження оптимізму відбувається на соціальному та моральному фоні. Сучасна ситуація не завжди сприяє вияву життєрадісності, віри в перемогу ідеалів добра, справедливості та краси. Економічна і політична кризи спричинили розпач та песимізм у багатьох людей різного віку. В учнівському та студентському середовищі стрімко зростають беззаконня і злочинність, світосприймання молоді стало неприродним, поширились алкоголізм, тютюнопаління та вживання психотропних речовин.
Принцип педагогічного оптимізму (лат. орtimus- найкращий) - принцип, який грунтується на радості, завдяки чому розкривається творчий та інтелектуальний потенціал дитини.
У реалізації принципу педагогічного оптимізму слід враховувати також вроджений темперамент. Так, сучасні американські вчені Стелла Чесс та Олександр Томас у книзі "Темперамент і порушення поведінки дітей" (1968) описали результати дослідження, з яких випливало, що поведінку дитини, її оптимізм чи песимізм визначають не лише соціальний фон, середовище, вплив батьків і вчителів, а й особистісні характеристики. Уже серед новонароджених учені виявили дев'ять типів темпераментів, що є основними характеристиками дитини, які зберігаються назавжди. Оточення дитини може змінити її, проте темпераменти важко переробити.
До вроджених темпераментів С. Чесс і О. Томас зараховують: рівень активності (ступінь спадкової моральної активності, яка визначає, активною чи пасивною буде дитина); ритмічність (регулярність чи нерегулярність; передбачення таких функцій, як голод, тип харчування, виділення, ритм циклу "сон - бадьорість"); наближення/віддалення (тип природної реакції дитини на такі стимули, як незнайома їжа, іграшка або людина); пристосування (швидкість і легкість, з якими дитина здатна змінити свою поведінку у відповідь на зміну навколишнього середовища і структури); інтенсивність (кількість енергії, що використовується при вираженні емоцій і настрою); поріг реактивності (рівень інтенсивності стимулу, необхідного для того, щоб виявилася потрібна реакція); якість настрою (позитивний настрій на противагу негативному); здатність відволікатися (характеризує ступінь впливу зовнішніх перешкод на здатність концентрувати увагу на своїй поведінці); інтервал уваги і наполегливості (тривалість часу, протягом якого дитина зосереджена на активній діяльності, та тривалість активності у разі виникнення перешкод).
У передбаченні, наскільки складно буде виховати дитину оптимістичною, з радісним сприйманням, важливу роль відіграють наближення/віддалення, пристосування, інтенсивність і якість настрою. Найбільш стресочутливими, особливо за завищених очікувань батьків і вчителів, є діти з високим ступенем активності ("сірник"); схильні замикатися в разі зміни ситуації ("равлик"); діти, які важко пристосовуються до нових ситуацій ("черепаха"); діти, у яких зазвичай поганий настрій ("зануда"). Вони потребують від дорослих уваги та чуйності.
Принцип педагогічного оптимізму ґрунтується на радості, що зароджується у творчій праці, У ній розкриваються природні обдарування дитини, загартовуються її воля, характер, формується морально-естетичний ідеал, заперечується споглядальний оптимізм. Із метою розвитку в учня радості творення педагог сам має оволодіти педагогічною майстерністю, тактом, моральною культурою.
Уміння розкрити творчий потенціал дитини, підтримати її прагнення самовияву добрим словом та чуйним ставленням є справжнім мистецтвом, яке повинен опанувати педагог, прийомом морального виховання. Допомогти дитині повірити у власні сили означає для учня і вчителя набути не лише морального, а й фізичного здоров'я. "Оптимізм, віра в людину - невичерпне джерело творчої енергії, нервових сил, здоров'я вихователя й вихованця", - наголошував В, Сухомлинський.
Оптимізм усуває недоброзичливість, злість та підозрілість у взаєминах між педагогом і вихованцем, створює живу, радісну атмосферу спілкування і взаєморозуміння, викликає відчуття щастя. Й.Г. Песталоцці у листі до друга про такий стан духовного переживання зазначав, що вихованці мають за виразом обличчя педагога розуміти, що він завжди разом з ними, переживає їхні успіхи та невдачі.
Педагогічний оптимізм заперечує одноманітність, оскільки інертність навчального процесу суперечить розвитку дитини. Гумор учителя - природне джерело оптимізму, що сприяє духовному комфорту вихованців, заохочує їх до навчання. Проте йому слід зважати, що гумор водночас здатний глибоко вразити дитину, якщо в ньому є насмішка. Такий вид гумору засудив І. Франко в оповіданні "Отець гуморист", у якому отець Софрон Телесницький дошкуляв дітям своїм "гумором" так, що навіть один із них - Волинський - помер від запалення мозку.
На важливості гумору наголошував В. Сухомлинський, указуючи, що завданням педагога є "виховувати почуття благородного гумору: здатність поєднувати радісний подив із співчуттями, співпереживаннями, жалістю... Маленька людина, яка, усміхаючись, співчуває й жаліє, ніколи не буде насміхатись над людиною, висміювати її тоді, коли треба допомогти".
Почуття гумору допомагає розв'язати виховні і дидактичні проблеми, оскільки характеризується доказовістю. Дотепно висловлена думка справляє сильний ефект, відображаючи сутність явища і допомагаючи не лише зіставити явища щодо їх суперечності (рівень констатації), а й розкрити з іншого погляду.
Сучасний український педагог Іван Харченко педагогічний гумор вважає складовою професійної майстерності та виокремлює такі його функції:
1. Створення атмосфери доброзичливості та щирості. Характеризується відсутністю злої іронії, що принижує гідність учня і відчужує його від колективу, переключає увагу із самозаглиблення на роздратоване самовиправдання. Насмішкуватість учителя над дитиною перетворює її на ізгоя, заохочуючи і підсилюючи глузування над нею однолітків, доводячи їх до знущань. Гармонізуючи стосунки між педагогом і учнями, гумор виховує навички самоаналізу і самоконтролю, сприяє усвідомленню гуманістичного ідеалу.
2. Констатація емоційної зрілості, сприяння активній психічній саморегуляції, нівеляція рівня тривоги в учнів, привчання до підтримування інтелектуально й емоційно щирих стосунків із однокласниками.
3. Актуалізація розвитку вищих інтелектуальних почуттів. Уміння дітей відтворювати комічне в малюнках, виробах з різних матеріалів, спостерігати його в собі та друзях формує світогляд, позбавлений озлобленості, сварок і нарікань.
4. Забезпечення психологічного розвантаження, усунення розумової втоми, яка супроводжує навчання, сприяння утриманню уваги, кращому засвоєнню матеріалу.
Провідними ознаками педагогічного гумору Д. Гри-шин і В. Прокопенко вважали оптимізм, життєрадісність і визначили такі його функції:
а) сприяння розвитку інтелекту і стимулювання діяльності мислення;
б) пізнання життя;
в) згуртування вчителів і учнів;
г) коригування взаємин і поведінки педагогів і учнів.
Д. Гришин і В. Прокопенко також розкривають умови ефективності гумору в педагогічному процесі:
- сміятися можна над тим, що справді заслуговує висміювання;
- гумор має виявлятися в необразливому жарті, висміюванні;
- гумор повинен бути тактовним;
- потрібно відповідати жартом на жарт.
В. Сухомлинський радив учителям вивчати, пізнавати світ дитинства, намагаючись зрозуміти і відчути в ньому життєрадісність, закликав творити дитинство саме засобами радості, в чому вбачав збереження здоров'я, сили духу, стану серця. Основне значення в цьому творчому процесі, на його думку, має оптимізм. Серед дітей він не виокремлював зловмисників, вважаючи що добро, людяність та оптимізм здатні викорінити цю рису.
Отже, педагогічний оптимізм допомагає учителю формувати світовідчуття учнів, в основі якого - віра в майбутнє духовно-моральне очищення й оновлення. Втім це не означає, що учитель має ідеалізувати світ і не помічати його суперечливого розвитку. Педагог зобов'язаний навчати учня гартувати волю до подолання життєвих перешкод, досягати успіху і не впадати у відчай у складних ситуаціях.
Розділ ІІ. Етичні аспекти соціально-педагогічної діяльності |
2.1 Професійна етика як умова становлення соціального педагога Вивчення й переосмислення з позицій сучасності історичних надбань людства та критичне оцінювання недоліків у вихованні морально-етичної культури надає змогу віднайти шляхи вдосконалення процесу професійної підготовки. Важливим є засвоєння тези про те, що професійна етика потребує від соціального педагога дотримання сучасних моральних вимог та правових норм. Постає питання: які моральні якості характеризують моральність майбутнього фахівця? Спираючись на праці О.І.Вишневського, який визначає групи особистісних вартостей, ми виділили ті моральні риси, які сприяють підвищенню рівня морально-етичної культури особистості: доброта, чесність, справедливість, щирість, гідність, милосердя, прощення, великодушність, любов, мудрість, вірність, самовідповідальність, толерантність, злагода, гостинність, відкритість, мужність, рішучість, героїзм, правдивість, поміркованість, урівноваженість, оптимізм, терплячість, ініціативність, працьовитість, самостійність, ощадливість [12, 110-112]. Водночас зазначимо, що при такому визначенні моральних якостей увага акцентується лише на соціальному аспекті виховання. На наш погляд, педагогічні завдання виховання морально-етичної культури майбутнього учителя не можна обмежувати переліком моральних якостей. Ізольовані, абстрактно взяті, вони не здатні слугувати безпосередньою метою становлення професіонала, оскільки саме ці якості набувають свого розкриття у контексті цілісної особистості майбутнього фахівця. Цікаві правила для підвищення рівня морально-етичної культури особистості у професійній діяльності подає В.Пікельна: "Учитель-гуманіст завжди виявляє живий інтерес до життя учня, радіє його успіхам, засмучується невдачам…, - і, продовжуючи далі, автор пише, що потрібно: - спілкуватись з дитиною, як з дорослим (взаємна довіра та порозуміння); - кожний день народження дитини робити святом; - дарувати дитині малюнки, твори про неї, уроки (школяр має усвідомити, що цілий клас "дарує" йому урок) і та ін.; - дитина має знати про вашу любов до неї, про вашу повагу, про очікування від неї успіхів" [49, 28]. Розвиток психолого-педагогічних ідей у галузі професійної етики має пряме відношення до моральності та її основних компонентів. Аналіз наукових праць засвідчив, що у визначенні структури і основних компонентів моральності особистості існують різні погляди. Так, К.О.Альбуханова-Славська, М.Й.Боришевський, Т.С.Фасолько, Н.Є.Щуркова розуміють людину як найвищу цінніость життя, при оцінці її моральності спираючись на твердження Протагора: людина є мірилом всіх речей. Так, сприймаючи людину як носія полярно протилежних відношень, Н.Є Щуркова відзначає амбівалентність моральної свідомості, моральних почуттів і діяльності особистості, що, на її думку, розширює оцінний спектр життєвих явищ і моральних почуттів людини. Звідси Н.Є.Щуркова робить висновок, що "те саме явище може бути розглянуте з різних позицій, а отже, мати різні оцінки. Явища світу ні погані, ні гарні самі собою, але вони або погані, або гарні, якщо на них глянути з визначених позицій: життя страшне і складне - прекрасне і просте. Суспільство суворе до людини - допомагає вижити їй. Природа нещадна - лікар і розрадник. Дисципліна - велике благо - велике зло. Істина надає волю - тримає в ланцюгах. Совість сприяє розвитку - перешкоджає розвитку" [74, 40]. Водночас вона підкреслює, що багатовимірність життя не повинна призводити до заперечення соціально-культурних оцінок, а припускає усвідомлену позицію в поглядах на явище з подальшим судженням про нього. На підставі висунутих положень Н.Є.Щуркова робить висновок про те, що з дітьми взагалі говорити про цінності не можна, тому що моральні цінності "не існують у конкретному реальному житті, вони завжди мають свою динамічну модель, яка відповідає віку, моменту ситуації, рівню розвитку дітей, соціально-психологічному клімату суспільства і групи" [74, 42]. Підкреслимо, що автор обстоює ідею морального виховання свідомості, почуттів і діяльності людини за допомогою формування ціннісних відносин: "Звернемося до будь-якої соціально важливої якості людини і ми побачимо приховане в ній ставлення до визначеної цінності, а отже, знайдемо і стратегію формування цієї якості: ... Чесність настільки бажана якість ..., але настільки рідкісна серед людей, теж не виховується автономно: вона - показник розвинутої гідності як ставлення людини до свого Я" [74, 46- 47]. Такі твердження, на наш погляд, не є вивіреними, тому що формування моральних якостей є життєво необхідним для становлення професіонала. На думку Т.С.Фасолько, функціонування моральної свідомості особистості припускає суб'єктивне регулювання почуттів і діяльності, вироблення моральних уявлень, які поєднується в моральні поняття: "Морально виховану особистість характеризує саме усвідомлене прийняття моральних норм як принципів і норм власної поведінки, коли вимоги до особистості стають внутрішніми вимогами особистості до себе" [69, 208]. К.О.Альбуханова-Славська, аналізуючи моральну діяльність людини, стверджувала, що основа моральності особистості - індивідуалізація з характерною для неї неповторністю природних якостей, світоглядних позицій, способів розв'язання життєвих завдань [2, 329]. Розкриваючи компоненти моральності особистості за допомогою осмислення психологічних категорій (свідомість, почуття, діяльність), І.М.Міхеєва стверджує: моральна свідомість стає критичним ставленням до себе, проявом почуття незадоволення, що веде за собою відмову від будь-якого власного інтересу у діях, завищення вимог, які викликають драматичні почуття розладу з зовнішньою дійсністю. На її думку, рушійною силою моральної поведінки, виконуючи провідну роль у структурі особистості, виступає мотивація, в основі якої "лежить багаторівнева система установок" [40, 32]; реальні ж дії особи зумовлені взаємодією моральних мотивів на різних рівнях - підсвідомому, свідомому, поведінковому. Дійсно, сутнісне значення для професійного становлення має зміст моральних почуттів, що залежить, з одного боку, від діяльності та спілкування людини, а, з іншого, - саме ці почуття є характерними стійкими особливостями особистості, що формують характер людини. С.І.Архангельський, С.М.Ільєнко, Б.Т.Ліхачов, А.О.Малихін, Ю.Б.Мандрик, Є.Л.Носенко, І.Т.Фролов, Н.В. Фролова та інші розглядають моральну свідомість і моральну діяльність з еволюційної точки зору. Структурні компоненти моральності, на їхню думку, формувалися у процесі постійного удосконалювання соціального буття, що фіксувало в собі моральні відносини, які історично змінюються і розвиваються. На думку Є.Л.Носенко і Н.В.Фролової, "при еволюційному шляху соціально-економічного розвитку суспільства зміни в ціннісних орієнтаціях, як відомо, відбуваються надто повільно, бо останні є досить стійкими утвореннями" [46, 185]. Розглядаючи соціальну еволюцію як природний процес, який не можна прискорити, але можна спотворити чи затримати його хід, автори роблять висновок про необхідність спрямованої еволюції на основі "докорінних соціально-економічних перетворень" [46, 185]. За твердженням А.О.Малихіна, моральність особистості є результатом взаємодії культурної і соціальної систем, де культурна система через моральні цінності й ідеали задавала структуру мотивації індивідів, а соціальна система - умови реалізації мотивів. У результаті виникали моральні культурні установки, які проникали у свідомість, підсвідомість і поведінкові програми особистості. Ю.Б.Мандрик, розглядаючи компоненти моральності, виділяє три найбільш значних, на наш погляд, аспекти - емоційний, раціональний, дієво-практичний. Нам імпонує його твердження, що через емоційну сферу індивідууму можна розширити моральні уявлення і поняття, сформувати потребу працювати і перетворювати навколишній світ, виробити правильні оцінки явищ дійсності. Розглядаючи структуру моральності, доцільно звернутися до думки С.М.Ільєнко, яка стверджує, що система моральних норм і принципів дає стабільний "зріз" структури моральної свідомості, що, на її думку, розвивається в результаті соціального формування особистості, а вищим етапом моральної свідомості є моральна переконаність, яку автор називала "спонукальною силою й імпульсом до дії" [25, 106]. Г.Г.Ващенко, О.І.Вишневський, Л.Я.Геник, Ю.А.Щербяк, характеризуючи структурні компоненти моральності, розглядають моральну свідомість особистості як властиве людській душі богопізнання, прояв вищих моральних законів, іскри надсвітового Божественного розуму. Ми також поділяємо цю думку, оскільки моральний закон становить природу особистості. Розглядаючи моральний аспект українського виховання, О.І.Вишневський зазначає, що особистість повинна поєднувати в собі природну схильність до добра, готовність відстоювати його в собі і в навколишньому житті [12, 90]. Моральність є результатом морального виховання, що на його думку, повинно ґрунтуватися на вічних, абсолютних нормах співжиття. При цьому зовнішні і внутрішні чинники складають мотиваційну основу цього процесу, а головним з них є "віра в ідеали добра, правди, справедливості, чесності та прагнення наблизитися до них" [12, 90]. Нам імпонує думка Ю.А.Щербяка, який, виходячи з розуміння моральності як цілісної системи, вказує на існування трьох підсистем, де перша підсистема внутрішньої ціннісно-нормативної регуляції поведінки відображає мікросвіт особистості, її природні якості, моральні дії і стосунки; друга підсистема характеризує моральне ставлення "до Бога і світу, життя і смерті, Батьківщини та інших країн, загальнонародного надбання і природи, суспільних груп, праці людей, до себе" [73, 12], що виявляється через моральну діяльність і можливість розвитку моральних якостей; третя підсистема відображає дві лінії моральності - моральні якості і моральну спрямованість особистості. На основі інтеграції характеристик структурних компонентів моральності особистості ми визначили компоненти моральності особистості майбутнього вчителя. Моральна свідомість особистості майбутнього вчителя є відображенням у його психіці моральних образів дійсності, особистісної моральної та майбутньої професійної діяльності. Як особлива категорія, моральна свідомість має специфічну структуру. Вона включає сукупність моральних знань про навколишній світ, що формуються у ході пізнавального процесу. Інша характеристика моральної свідомості полягає у виділенні "Я" з навколишнього середовища, що допомагає активно здійснювати моральну діяльність у безперервному самовдосконаленні моральних якостей. Особистісна позиція майбутнього вчителя, його ставлення до моральних принципів, норм, вимог, професійного обов'язку входить до структури моральних почуттів як обов'язковий елемент. Отже, слушним вбачається зауваження В.П.Будзи, який, відзначаючи позитивні психологічні почуття в моральному вихованні - гуманізм, солідарність, толерантність, взаємодопомогу, альтруїзм, - стверджує, що моральність особистості потрібно постійно формувати [5, 42]. Відомо, що моральна свідомість покликана забезпечити моральну діяльність цілепокладання, якому властиві попередня побудова моральних дій, передбачення наслідків "спілкування" з ними, контроль за моральною поведінкою і керування нею. Значне місце посідає характеристика моральної свідомості, оскільки саме розвитку моральних почуттів, як внутрішніх станів, пов'язаних із переживаннями, емоціями, образними асоціаціями, моральним ставленням до дійсності, присвячена його професійна діяльність. Обов'язковою умовою формування моральної свідомості майбутнього вчителя є етичне спілкування. У процесі пізнавальної діяльності, під час навчання, накопичуються знання про специфічні особливості спілкування, виховний вплив слова. Саме через етичне спілкування можна виробити взаєморозуміння та знайти спільну мову з клієнтом. Етичне спілкування є обміном моральними діями, вчинками, думками та почуттями, будується на взаємоповазі та виконанні простих норм моралі. Наприклад, звичка вітати клієнта при зустрічі має глибокий смисл, що означає бажання бачити людину та симпатизувати ній. Моральну діяльність майбутнього вчителя ми розглядаємо, ґрунтуючись на положенні В.В. Рибалки про спосіб існування особистості в суспільстві, який визначає моральне ставлення до світу, спрямоване на пізнання і цілеспрямоване перетворення [55, 60]. Це дає нам право стверджувати, що моральна діяльність майбутнього вчителя, як і повноцінна діяльність кожної особистості, об'єднує п'ять базових компонентів: 1) потребово-мотиваційний (стимулюючий); 2) інформаційно-пізнавальний (орієнтуючий); 3) цілеутворюючий (програмуючий); 4) операційно-результативний (продукуючий); 5) емоційно-почуттєвий (утверджуючий) [55, 64]. Отже, важливими складовими моральності майбутнього вчителя є моральна свідомість та моральна діяльність цілепокладання. Виходячи з цього, нами визначені педагогічні завдання вищої школи з виховання морально-етичної культури: - формування розуміння суті моральних вимог сучасного суспільства, морального ідеалу особистості професіонала; - подолання стереотипних поглядів на етичне спілкування, реалізація його виховного впливу; - формування моральних якостей особистості; виховання шанобливого ставлення до оточення, відповідальності у майбутній професійній діяльності; - прагнення керуватися набутими спеціальними знаннями, уміннями і навичками у професійній діяльності. Для успішного виховання морально-етичної культури майбутнього вчителя для його становлення як професіонала необхідні спеціальні знання закономірностей впливу етичного спілкування на рівень вихованості, оскільки вміння говорити, слухати та вести довірчу бесіду є показником високої професійності соціального педагога. Необхідним також є знання положень та основних тез, що випливають із досліджень сучасних вчених щодо моральних принципів і норм, які регулюють моральні відносини і діяльність особистості. Аби знання набули характеру переконання, стали орієнтиром поведінки, спонукали до дії, необхідно на основі оцінки і самооцінки зіставляти знання у галузі етики з реальною діяльністю майбутнього соціального педагога, здійснювати їх взаємодію з емоційною і вольовою сферами. "…Виховання моральних якостей передбачає насамперед формування емоційно-вольової спрямованості особи. Необхідний елемент початкового етапу процесу виховання - це опанування учнями основних понять і норм моралі. Інакше кажучи, щоб правильно поводитись, потрібно знати, як і для чого це робити. Ставлячи моральні вимоги, учитель визначає еталон поведінки, який потрібно наслідувати. Водночас він допомагає учневі оцінити як його власні моральні вчинки, так і вчинки інших людей (однолітків, дорослих, батьків), здійснити відповідні узагальнення та висновки. На цій основі в учнів створюються передумови для формування переконань, а також мотивів моральної поведінки. Виховують не лише зміст, методи навчання, а й особистість учителя, однокласники, а крім того, та атмосфера, ті стосунки, що склалися в дитячому колективі" [32, 34]. Формування навичок пов'язане з наявністю у структурі особистості вміння дотримуватися принципів наступності та послідовності; організовувати відповідно до цього свою діяльність. В основі професійної етики спеціаліста лежить ідея, що виконання професійних обов'язків залежить від рівня морально-етичної культури, спрямованості її розвитку та виховання тощо. Так, найцінніший задум досягає мети за умови, що він завдяки відповідним умінням втілюється у належній формі. Спеціальні вміння сприймати, осмислювати, запам'ятовувати впливають на рівень застосування набутих знань на практиці. Тому необхідною передумовою професійного розвитку майбутніх учителів э оволодіння названими уміннями. Відомо, що соціальний педагог за умови відповідального ставлення до виконання професійних завдань сприяє створенню нормальних умов життя клієнта у суспільстві через виявлення його особистісних проблем. Наприклад, надзвичайно важливим є дотримання етичних норм спілкування із дітьми-сиротами, які проживають у скрутних умовах. Дитина "розкриється" тоді, коли соціальний педагог встановить з нею довірчі стосунки, викличе повагу своїми діями. І тільки після цього таку дитину можна інформувати про самозахист, надати рекомендації щодо поведінки з незнайомцями, допомогти їй організувати навчання, набути професію тощо. Ці дії обов'язково допоможуть уникнути особистісних конфліктів, розвинуть здатність до комунікабельності та самостійності тощо. Зрозуміло, що уміння визначати моральні проблеми клієнтів на різних рівнях - індивідуальному та міжособистісному, потребує професійних навичок. Важливу роль у вихованні морально-етичної культури відіграє емоційна передача етичних знань, які характеризують моральні основи суспільства, підкреслюють значущість цих знань для майбутньої професійної діяльності. Серед прийомів, якими користуються педагоги-гуманісти під час емоційної передачі знань виступають: віра в можливості клієнта; заохочення його до творчої діяльності; залучення батьків до спільної виховної роботи; усунення мотивів, що можуть спровокувати клієнта на аморальні вчинки; допомога клієнту пізнати себе як людину, створену для високих моральних дій, тощо. Дієвості та ефективності виховання морально-етичної культури сприяє урахування закономірностей виховного процесу, серед яких, виділяються єдність навчання, виховання, розвитку особистості в навчально-виховному процесі; розширення інформаційного фонду; єдність роботи колективу педагогів з групами. Про важливу роль колективу в освітніх установах писали видатні українські педагоги радянського періоду (А. Макаренко, В.Сухомлинський). Традицію колективного виховання продовжують і сучасні педагоги. Так, А.Мудрик вважає, що у процесі функціонування колективу всі норми та цінності стають немовби сплавом або полем інтелектуально-моральної напруги. А Мудрик відзначає вплив цього поля на характер взаємин у колективі, який може бути гуманістичним, просоціальним, асоціальним, змішаним. Отже, такі відносини істотно впливають на можливості розвитку та духовно-ціннісної орієнтації членів колективу [44, 114]. Закономірності процесу морального виховання потребують дотримання таких вимог, як: підвищення рівня морально-етичної культури, який базується на спеціальних теоретичних, етичних та психолого-педагогічних знаннях, розширенні і поглибленні їх; усвідомлення необхідності постійного самовдосконалення; розвиток моральних якостей, необхідних для професійної діяльності. Аналіз психолого-педагогічної літератури з етичних проблем дозволив нам окреслити норми моральної поведінки майбутнього вчителя: уміння встановлювати дружні стосунки з оточенням; бачити недоліки свого характеру і прагнути до їх виправлення; здатність до морального самовиховання; критичного ставлення до своїх вчинків; уміння піднятися над дрібними інтересами; прагнення до шляхетності щирості у професійній діяльності. Творче завдання "Прийміть моральне рішення" Обґрунтуйте Ваші дії і поведінку у таких ситуаціях: 1. Під час бесіди вчитель у присутності школярів різко критикує Ваші дії. 2. Вам необхідно піти з роботи на 1 годину раніше, але керівник освітньої установи просить провести виховну бесіду з групою школярів - порушників дисципліни. 3. Батьки обдарованого учня скаржаться на неправильні дії класного керівника. 4. Під час виховної бесіди з учнем дзвонить Ваш мобільний телефон. Приклад розв'язання проблемної ситуації Викладач. Ви працюєте у соціальному центрі домомоги жінкам, які потрапили у скрутнє становище. Ваш клієнт - особа, що постраждала від морального насилля в сім'ї. У результаті жінка залишилася без матеріальної підтримки. Вона не працює, але, як показало тестування, має здібності до підприємнцької діяльності. У ході бесіди Ви також встановили, що жінка бажає займатися бізнесом, але настільки розгублена, що не знає, з чого почати. Як Ви можете їх допомогти? Студент. В такому випадку я можу надати не тільки психологічну, а й юридичну консультацію. Наприклад, як можна зареєструватися належним чином та отримати фінансову підтримку. Викладач. Для того, щоб отримати фінансову підтримку та розпочати свою справу потрібен бізнес-план. Чи можете Ви допомогти його скласти? Студент. Ні, це не входить до моїх обов'язків. Я в цьому нічого не розумію. Викладач. Ви вивчали курс "Менеджмент соціальної роботи", "Економіка"? І, мабуть, маєте гарні оцінки? Студент. Так, але я ж не повинен писати бізнес-план. Це не моя справа. Викладач. Ви так й скажете клієнту? Студент. Звісно. Викладач. А може б Ви порадили спеціальну літературу? Ви ж маєте навички користування різними джерелами інформації? Студент. Мабуть, так. Викладач. Це дуже добре! Тоді Ви зможете допомогти не зважаючи на труднощі? Студент. Ну, якщо так, то зможу. Викладач. Зрозуміло, Ви цінуєте свій час і знаєте про свої професійні обов'язки. Але надати консультацію - це ще не все. Важливо вислухати людину та виявити співчуття до неї. Можливо, цій жінці навіть немає з ким порадитися. Чи згодні Ви з тим, що спроможні спрямувати на вірні рішення та моральні дії? Студент. Згоден. |
Розділ ІІ Професійна етика соціального педагога: суть, зміст, функції 2.1. Специфіка моральних відношень у соціально-педагогічній діяльності |
Реалізація змісту соціально-педагогічної діяльності залежить від професійної компетентності соціального педагога. Однак, враховуючи те, що об’єктом діяльності спеціаліста є діти та молодь, які потребують допомоги, до нього висуваються високі етичні вимоги. Педагогічна етика відображає специфіку функціонування моралі. Під етичними нормами розуміються соціально і професійно значущі якості особистості соціального педагога та особистісні орієнтації поведінки і спілкування, моральні та особистісні орієнтації, які необхідні для успішної професійної діяльності. Разом з професійними стандартами вони складають системоутворюючу основу професії соціального педагога. По суті моральний кодекс людство вже склало. До його основних правил відносяться:
Соціально-педагогічна етика – це наука про педагогічну моральність і тому вона засновується на моралі як такій, – це молода наука, яка вивчає норми поведінки соціального педагога в умовах цілеспрямованого виховного процесу. Вона пов’язана з психологією, педагогікою, а складовими частинами педагогіки є виховання, навчання, розвиток як засіб виховання. Сучасна соціально-педагогічна етика диктується специфічними особливостями нашого часу: ринкова економіка впливає на світогляд людей, ламаються стереотипи у вихователів. Невміння або небажання соціального педагога враховувати вимоги часу, змінити умови виховного процесу ставлять його у положення дискомфорту. Специфіка професійної діяльності соціального педагога обумовлює високе значення для представників цієї професії визначених духовно-моральних якостей. Очевидно, що не кожна людина як особистість здатна для соціально-педагогічної роботи. Основним фактором тут є система цінностей людини, яка й визначає його професійну придатливість та ефективність практичної діяльності. Цінності – це стійкі уявлення, переконання про людей, їх цілі, засоби досягнення цілей та переважання умов життя; – це ідеальні уявлення про те, яким повинен бути світ і якою повинна бути норма людської поведінки в цьому світі. У професії цінності визначають, як спеціаліст думає про те, що йому необхідно зробити в його інтересах, і що він робить у дійсності. Професійні цінності орієнтують соціального педагога на виконання та дотримання визначених обов’язків, на професійну відповідальність за свою діяльність. Базисною цінністю в діяльності соціального педагога є цінність людського життя, тому важливим елементом діяльності спеціаліста є активна позиція до зміни та покращення життя підростаючого покоління. Соціальні педагоги, як правило, мають справу з людськими проблемами, труднощами, тому другою важливою цінністю у даній професії є повага людської гідності, незалежно від різниці за расовою, етнічною, сексуальною, суспільною, віковою, мовною, політичною, соціально-економічною, релігійною ознаками; здібностей; вкладу в суспільний розвиток; особистісних характеристик; статусу людини, з якою спеціалісту треба працювати. Тому, реалізуючи принцип соціальної справедливості, соціальний педагог повинен гуманно відноситися до кожної дитини, молодої або дорослої людини, або опинився у важкій життєвій ситуації. Специфіка професійної діяльності соціальних педагогів полягає в тому, що вони покликані надавати допомогу тим, чиї фізичні, психічні, соціальні чи моральні ресурси недостатні, можливості – маленькі, а здібності самостійно вирішити свої труднощі – незадовільні. Тому благополуччя людей, які мають проблеми, також є цінністю професії. Це означає, що соціальним педагогам необхідно активно прагнути не тільки допомогти конкретній людині, але й змінювати несприятливу суспільно соціальну ситуацію, у якій вона опинилася. Надаючи допомогу, соціальний педагог завжди повинен передбачати наслідки своєї діяльності. Тому що однією з цінностей є соціальна відповідальність. Соціальна відповідальність виявляється у готовності та здібності соціального педагога добровільно прагнути до реалізації суспільно значимих цілей. Крім того, цінністю соціально-педагогічної діяльності є потреба соціальних педагогів служити своїй професії на благо оточуючих. На основі цінностей кожний професіонал або професійна група виробляє визначення ціннісні орієнтації, які націлені на особистість або соціальну групу, саме на те, що вони вважають для себе значимим. Ціннісні орієнтації створюють основу усвідомлення та поведінку особистості та впливають на її розвиток. Основними ціннісними орієнтаціями соціального педагога, які походять з системи цінностей цієї професії і визначають його поведінку у професійній діяльності та відношення до оточуючого світу, є:
Психологи у якості базової характеристики особистості визначають також її спрямованість, яка крім ціннісних орієнтацій, включає мотиви професійної діяльності спеціаліста (наміри, інтереси, покликання), його професійну позицію (відношення до професії, установки, очікування та прагнення до професійного розвитку), професійне самовизначення. Особистість соціального педагога як професіонала відзначає його гуманістична спрямованість.Ця характеристика допомагає у професійному становленні, розвитку, саморозвитку інших характеристик та якостей, необхідних для ефективної соціально-педагогічної діяльності. Для соціального педагога характерна орієнтація на особистість клієнта як на найвищу цінність, усвідомлення й прийняття самоцінності особистості клієнта, її неповторної індивідуальності та творчої суттєвості. Гуманістична спрямованість особистості соціального педагога включає інтереси, нахили, ідеали, світогляд, переконання, що є стимулом для подальшої мотивації до професійної діяльності. Гуманістична спрямованість особистості закладена в характеристиці “Я-образ” соціального педагога. Звісно, що вирішальну роль у розвитку людини мають її уявлення про себе – “Я-концепція”, основним ланцюгом якої є самоцінність. Прийняття своєї “самості” – передумова до більш повного та адекватного прийняття інших людей. Тому “Я-образ” соціального педагога повинен включати позитивне відношення до самого себе, високу позитивну самооцінку, прийняття себе, очікування позитивного відношення з боку партнера. Особливістю “Я-образу” є висока адаптивність соціального педагога, яка передбачає відкритість у спілкуванні, здібність сприйняти іншу людину, бажання допомогти їй, підтримати, захистити. Існують різні форми гуманістичної спрямованості: потяг (маловиразна потреба до занять соціально-педагогічною діяльністю); бажання (усвідомлене прагнення соціального педагога до соціально-педагогічної діяльності); ідеал (прагнення до конкретного образу); світогляд (систему зору, уявлень та понять про світ, його закономірностей, про оточуючі людину явища, природу та суспільство); переконання (найвища форма спрямованості особистості соціального педагога). Для становлення соціального педагога як професіонала гуманістичну спрямованість його особистості необхідно розвинути до гуманістичної системи світогляду та переконань у необхідності надання допомоги людині, зміни його ситуації. А цей розвиток можливий тільки через розвитокморально-гуманістичних якостей особистості соціального педагога, таких, як альтруїзм, доброта, справедливість, терпимість, порядність, відповідальність, обов’язок, честь, гідність тощо. Узагальнюючи та систематизуючи особистісні якості, які мають значимість для професії соціального педагога, можна їх розподілити на чотири групи. Перша група – морально-гуманістичні якості, які зумовлені специфікою даного виду професійної діяльності: любов до людей, гуманність, доброзичливість, альтруїзм, толерантність, відповідальність, обов’язок, честь та ін. Друга група – психологічні характеристики, які забезпечують придатність до даного виду діяльності: високий рівень протікання психічних процесів, стійкий психічний стан, високий рівень емоційних та вольових характеристик. Третя група – психоаналітичні якості, які створюють основу для вдосконалення соціального педагога як професіонала (самоконтроль, самокритика, самооцінка), а також якості, які відображають стресостійкість психофізична тренованість, саморегуляція). Четверта група – психолого-педагогічні якості, які забезпечують встановлення ефективних взаємовідношень з усіма об’єктами та суб’єктами діяльності (комунікативність, емпатійність, терпимість, перцептивність, візуальність, красномовство, фактичність). Перша група якостей – морально-гуманістична – є визначальною. Важливе місце тут займає альтруїзм – здатність робити добро іншій людині, незалежно від її походження, віри, соціального статусу, принесення нею користі суспільству. Альтруїстична установка пред’являє до соціального педагога високі вимоги – уміння піднестися над особистісними бажаннями та потребами і віддати безумовний пріоритет потребам дитини. Друга група якостей представляє психологічні характеристики особистості, які визначають здібності до даного виду діяльності. Для соціального педагога важливими вимогами до психічних процесів є: сприйняття, пам’ять, міркування, мислення; психічного стану: апатії, стресу, тривожності, депресії, уваги як частини усвідомлення; емоційність (стриманість) та вольові (наполегливість, послідовність) характеристики. Психологічна відповідність вимогам професії особливо сильно виявляється у важких, кризових ситуаціях, коли вимагається зібраність та мобілізація всіх внутрішніх ресурсів для рішень проблеми, яка виникла. У роботі з людьми психологічні вимоги базуються на зібраності та увазі, розумінні іншого, вияву таких вольових якостей, як терпимість, самоволодіння. Без цих характеристик психіки неможлива ефективна робота у даній професії. Третя група пов’язана з психоаналітичними якостями, такими, як самоконтроль, самокритичність, самооцінка своїх вчинків, самоаналіз своєї діяльності, а також стресостійкими якостями – фізична тренованість, самовиклик, вміння переключатися та керувати своїми емоціями. До четвертої групи якостей відносяться: комунікативність (здібність швидко встановлювати контакт); емпатійність (співпереживання, проникнення у думки та почуття інших людей); візуальність (зовнішня привабливість); красномовство (уміння слухати та переконувати); перцептивність (прийняття людини людиною). Виокремлені професійно-особистісні характеристики у своїй сукупності дозволяють представити, особистість якого типу є найбільш професійно придатною для соціально-педагогічної діяльності. З іншого боку, спираючись на дані характеристики, можливо виокремити якості особистості, які відображають “протипоказання” до соціально-педагогічної діяльності. До них відносяться: нервозність, дбайливість, жорстокість, грубість, злість, безвідповідальність, категоричність, конфліктність, неприязнь до хворих, агресивність, психічне та фізичне нездоров’я, корисливіть. Однією з специфічних особливостей моральних відношень в соціально-педагогічній діяльності є її поліфункціональний характер. Високий професіоналізм соціального педагога передбачає вміння навчити, впливати на свідомість, побудження до життя. У цьому й полягає педагогічна майстерність, яка потребує особливого “ремесла”, навичок та таланту соціального педагога. Потреба у таких якостях визначається поліфункціональним характером соціально-педагогічної діяльності. Він виявляється у трьох основних функціях: селекції, консервації та трансляції знань. Ці функції забезпечують соціальному педагогові виконання його однієї з головних місій – здійснення соціального наслідування – своєрідного генетичного зв’язку історичних епох і культур від давнини до сучасності. Селекція – це відбір з всього різноманіття культурного наслідку, який постійно збільшується, тих необхідних фундаментальних знань, котрі можуть лягти в основу подальшого розвитку цивілізації. Чим далі розвивається людство, тим більше збільшується об’єм та ускладнюються зміст цього знання, тим складніше вести необхідну селекцію, щоб вмістити його у короткий відрізок часу, який наданий на навчання нових поколінь. Консервація – це зберігання та закріплення відібраних людством знань, визначених на окресленому етапі розвитку найвищою культурною цінністю. Консервація знань є атрибутом соціально-педагогічної діяльності та її вияву. Однак, тут є моральна небезпека: консервація знань з професійної необхідності може перетворитися на особистий консерватизм, становлячись не тільки характеристикою діяльності, а й характеристикою особистості. Трансляція – процес передачі знань від покоління до покоління. Саме вона потребує від соціального педагога педагогічної майстерності – логіки мислення, володіння культурою мовлення, особистої привабливості. Але для цього соціальний педагог повинен, перш за все, прийняти як функціональну необхідність задачу постійного удосконалення майстерності передачі знань. І це проблема не “технологічного”, а професійно-етичного характеру. Соціально-педагогічні наслідки дій соціального педагога (позитивні або негативні притягують до себе особливу увагу. Зазвичай осмислюється сукупність відношень, які схожі, хоча індивідуальний факт таких відношень може бути переконливий. Наприклад, протистояння учня (або учнів) виховному впливу соціального педагога, незгода з його поглядами та діями, недовіра у його доброзичливість та ін. – притягують до себе увагу. Негативні соціально-педагогічні наслідки діяльності соціального педагога виявляються тут легко. Аналіз їх причин доводить до виявлення різних відношень, які є у цьому факті. Тому якісь типи поведінки соціального педагога розглядається як корисні, доцільні, справедливі, інші – як непотрібні, недоцільні, несправедливі. У першому випадку узагальнення носить характер спонукання до подібної поведінки, у другому – ж заборона. Процес морально-педагогічного осмислення відношень здійснюється на різних рівнях лише як форма їх регуляції, тобто є своєрідною узагальненою моделлю їх особливого співвідношення або ж добровільного підкорювання одних інтересів іншим. Справа в тому, що протиріччя мають об’єктивний характер і їх реальне вирішення потребує, перш за все, зміни об’єктивних процесів, які їх породжують. До того ж більшість протиріч носять стійкий характер і відтворюються до тих пір, поки існує соціально-педагогічний процес. Такими і є протиріччя між учасниками соціально-педагогічного процесу. Морально-педагогічна норма полегшує соціальному педагогу осмислення ситуації, вибору потрібного рішення, усуває пошук та дискусії у випадках, коли необхідно діяти швидко, надає впевненості соціальному педагогу в правильності зробленого ним вибору. Регулюючи поведінку соціального педагога, морально-психологічна норма є й засобом управління його поведінкою в інтересах справи. Морально-педагогічна норма виконує соціально-педагогічну функцію, сприяючи створенню умов, сприятливих для процесу виховання, соціалізації підростаючого покоління, покращенню його організації, спонукає соціального педагога до визначених дій та застерігає від вчинків, які можуть порушити рішення професійних задач. Морально-педагогічна норма є також засобом виховання особистості соціального педагога. Звісною мірою вона спрямовує вибір соціальним педагогом методів та засобів впливу на учнів. Слідування морально-педагогічній нормі заохочує всіх учасників соціально-педагогічного процесу до існуючої системи моралі. Педагогічна етика соціального педагога представляє динамічну систему моральних вимог, які виступають як результат узагальнюючих соціально-педагогічних факторів у моральній свідомості та як вихідний пункт подальшого їх осмислення. У зв’язку з важливими соціальними змінами та новими протиріччями у виховному процесі з’являються нові морально значущі відношення. І як тільки вони набувають практичного значення одразу ж притягують до себе увагу та викликають необхідність їх узагальнення у соціально-педагогічній етиці. Найбільший вплив на соціально-педагогічну етику роблять сучасні завдання морального виховання, які породжують нові моральні вимоги до соціального педагога раніше, ніж моральна свідомість може їх виробити як узагальнення конкретних фактів поведінки соціального педагога. Завдання морального виховання потребують включення школярів до нових моральних відношень у процесі основного виду їх діяльності. На процес поступового формування соціально-педагогічної етики, моралі впливає вся розвиваюча система моральності нашого суспільства, у співвіднесенні з вимогами якої повинні бути приведені і моральні відношення у школі. Формування професійної етики соціального педагога як системи норм здійснюється поступово, тому соціальний педагог може зіткнутися з існуванням норм різного протирічного змісту. Звідси виникає необхідність оцінки справедливості різних норм, що ставить проблему критерію соціально-педагогічної етики. Критерієм соціально-педагогічної етики можна вважати діяльність соціального педагога, спрямовану на покращення виховного процесу. Моральною поведінкою соціального педагога можна вважати, з одного боку, таку поведінку, яка відповідає цілям та змісту виховання, відповідаючи потребам прогресивного розвитку суспільства, а з другого боку – відповідного вимогам найбільшої ефективності всього педагогічного процесу. Ці дві сторони критерію соціально-педагогічної етики пов’язані з двойною системою відповідальності соціального педагога: з одного боку, перед професійною групою (професійна відповідальність), а з другої – як члена професійної групи – перед суспільством (соціальна відповідальність). Ці дві сторони бережуть систему морально-соціально-педагогічних норм від професійної вузькості. Таким чином, можна зробити висновок, що критерієм соціально-педагогічної етики є соціально-педагогічна доцільність вчинку та моральних норм як єдиної системи моралі. Однак механізм соціальної спадкоємності та передача накопиченої людством культури (тобто професійна сторона) не завжди гармонійно поєднується з критерієм соціальним, хоча дійсним цей критерій робить внутрішня єдність між загальнолюдськими, загальнопедагогічними та соціальними критеріями соціально-педагогічної етики. Завдання етики виховання – це розробка етичних основ особистості (світогляду, напрямку та стійкості особистості, морально-психологічних якостей, почуттів та звичок). Вона базується на індивідуальному підході до вихованців (знання внутрішнього світу, розвиток індивідуальних здібностей). Карл Роджерс, американський психолог, висунув у 1362 р. ідею, що вища ціль виховання – дати можливість особистості з найбільшою повнотою виразити себе. Протягом довгого часу вважалось, що виховання – це передача досвіду попередніх поколінь новому поколінню. Однак, на жаль, досвід не передається, він набувається самою людиною. Тому основним у процесі виховання є сприятливі умови і надання вихованцям права вибору, права самостійного рішення, бо інакше виховання перетворюється в насилля. Соціальний педагог – довірена особа суспільства, творець моральності, чия майстерність визначається почуттям міри, єдністю піклування, поваги та вимоги. Головне – виховання людяності. У А. Макаренка стилем виховання було поєднання величезної довіри зі строгою вимогою. Однак, це не означає, що виховання зводиться до наставляння та повчання. Виховувати – це означає формувати сучасну та майбутню поведінку школяра, яка є виразом його світогляду. У соціального педагога є такі механізми впливу на вихованців: 1. “Зараження”, тобто можливість особистою захопленістю, особистою діяльністю “заражати” учнів. Механізм зараження діє на емоційний стан людини, причому людина діє несвідомо, крокуючи за своїм ідеалом. 2. “Навіювання”. Воно теж діє на основі емоцій, але воля людини при цьому не подавлена. Спокійна, врівноважена інтонація соціального педагога забезпечує успіх. Якщо тон не сприймається, то можна робити посилання на авторитети (цитуючи їх) або на думку більшості. Зазвичай добре діє прийом переносу відношень – якщо людина добре відноситься до будь-якої особи, то вона буде добре відноситись до інформації, яка йде від цієї особи. 3. “Переконання” – третій механізм впливу на учнів. Він дуже тісно пов’язаний з навіюванням, тому що основним засобом переконання є слово. Однак, на відміну від навіювання, яке впливає на емоційну сферу, переконання впливає на логіку людини, її свідомість. Причому важливу роль тут відіграє не тільки слово. При використовуванні методу “переконання” соціальний педагог повинен пам’ятати:
Доброта, стриманість, ввічливість значно полегшують процес виховання, ці якості можуть позитивно впливати на учнів. Їх треба протиставляти характеру вихованців. Для соціального педагога робити людям добро – така ж потреба, як жити, дихати. Ввічливість для нього – не обов’язковість, а душевна потреба, форма добрих відношень між людьми. Заздрощам, жорстокості соціальний педагог протиставляє терпимість, доброту, ввічливість. Тільки так можна виховати ввічливого учня. Для того, щоб виховати ініціативу у школярів, треба доручити йому потрібну справу і не заважати. У людини є вибір: зробити щось добре або погано. Головне, щоб вона обрала свій шлях. Зробивши помилку, вона зрозуміє та виправить її. Таким чином вироблюється реальне уявлення про погане та хороше, добро і зло. Організаційність та обов’язковість, ініціативність та стриманість, дисципліна волі та вірність слову – все це необхідно виховувати на основі емоційної культури школярів:
Від того, як буде вихована емоційна культура в учнів, буде залежати, легко або важко їм буде жити, тому що людина завжди здає екзамен перед суспільством, і чим вище її емоційна культура, тим легше їй та оточуючим. Головне – виховання людяності. Тоді буде почуття любові до Вітчизни, батьків, почуття товариства. Для емоційного життя підростаючого покоління характерним є те, що в дитинстві, юнацтві не тільки переживаються предметні почуття (спрямовані на дії, явища, людину), а й формуються узагальнені почуття (почуття прекрасного, трагічного, гумору тощо). Таким чином, соціально-педагогічна етика заснована не тільки на любові до вихованців, але й на глибокому знанні їх внутрішнього світу, інтересів, устремлінь, особливостей характеру. Ключові поняття: професійна етика соціального педагога. Питання:
Завдання: У чому полягає специфіка функціонування моральної етики соціального педагога? Аргументуйте свою відповідь.
|