Глава II

В психологических и педагогических исследованиях показано, что интерес к сверстникам обнаруживается у детей достаточно рано, уже в начале второго года жизни. Однако, если не учить детей играть друг с другом, устанав­ливать содержательное взаимодействие, они могут неадек­ватно реагировать на действия сверстников, воспринимать их как угрожающие. Это нередко порождает неблагополуч­ную эмоциональную атмосферу в группах, где есть дети раннего возраста, приводит к отрицательным эмоциональ­ным переживаниям детей (плач, крики и т. п.).

Начинать формирование простейшего взаимодействия между детьми можно, используя любые «катающиеся» предметы (мячик, тележка и т. п.), которые стимулиру­ют детей к взаимоподражательным, зеркальным действи­ям, направленным друг на друга. Для проведения такой работы нужны скамеечка или банкетка (не менее полуто­раметровой длины) и мячик.

Воспитатель предлагает одному из детей встать у кон­ца скамеечки, сам встает у другого конца и обращается к ребенку: «Давай поиграем! Будем мячик катать!» Взрос­лый прокатывает мяч по скамейке к ребенку и стимули­рует его ответное действие: «А теперь ты мне!» Достаточ­но 4—6 обменов мячом, чтобы ребенок освоил такого рода действия. Можно поиграть так со всеми малышами пооче­редно.

Чтобы переключить в дальнейшем детей на партне­ров-сверстников, надо продемонстрировать им целост­ную схему взаимодействия. Для этого воспитатель мо­жет покатать мяч вдвоем с няней: «Ребята, посмотрите, как мы с няней поиграем!.. Кто теперь так хочет поиг­рать?»

Воспитатель помогает желающим занять места у кон­цов скамейки и дает им мячик. Можно также пригласить в группу старших детей (шести лет) и попросить их по­казать малышам, как вдвоем катать мячик. Двух-трех показов достаточно, чтобы дети усвоили схему парного взаимодействия. Каждый раз воспитатель может органи­зовать с двумя-тремя парами детей такое взаимодействие с общим предметом. Освоив его при помощи воспитателя, дети легко вступают во взаимодействие со сверстником самостоятельно, если в их распоряжение предоставляют­ся необходимые предметы (пара скамеечек, мячи). Чтобы избежать однообразия в деятельности, воспитатель может предлагать детям для катания и другие игрушки (тележг ки, вагончики, грузовички), заменять скамеечку ковро­вой дорожкой такой же длины (скамейка или дорожка нужны для того, чтобы определить места играющих де­тей, направление движения игрушки).

После показа всем детям образца взаимодействия двух взрослых или двух старших детей для успешного после­дующего самостоятельного взаимодействия малышей очень важной является помощь воспитателя на начальной стадии их взаимодействия. Следует помочь детям пра­вильно выбрать место (встать с двух концов скамейки или ковровой дорожки при катании мяча), обратить внимание детей друг на друга: «Кто хочет покатать мячик? Ты, Се­режа, вставай здесь! С кем ты будешь играть? Со Светой? Ну иди, Света, вставай вот сюда, с другой стороны ска­меечки. Сережа, кати мячик к Свете. А теперь Света — к Сереже. Хорошо дети играют с мячом. А вот у нас еще мячи. Кто тоже хочет играть?» С этими словами воспи­татель организовывает взаимодействие еще одной-двух пар детей.

Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия мо­жет принимать другие формы (совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п.). Например, воспитатель предлагает двум малышам: «Давайте по­строим башню. Я положила первый кубик. Петя, теперь ты клади кубик, сверху. А теперь — Оля. Теперь опять Петя. Получится высокая башня. Ох, сломалась башня! Давайте снова строить!» Таким же образом можно орга­низовать совместную сборку пирамидки. Каждый раз воспитатель может организовать взаимодействие двух- трех пар детей.

Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменяется эмо­циональная атмосфера в группе: исчезают слезы и крик, редкими становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую их самостоятельность, ориентацию на сверстников, зало­жить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Параллельно с формированием предметного взаимо­действия в парах детей воспитатель должен решать зада­чи формирования условного игрового действия, замеща­ющего реальное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два пла­на — это то, что делает ребенок фактически, и то, что дан­ное действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в раз­ных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие «кормления» посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки-копии настоящей вещи. Ребенок мо­жет кормить куклу палочкой — действовать с предме­том-заместителем, мало похожим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие «кормление» ложкой, — действовать с воображаемым предметом. Пока ребенок играет один, ему вполне доста­точно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер — взрослый или сверстник, — он тоже должен понимать смысл этого действия. По сте­пени «понятности» для партнера три типа игрового дей­ствия существенно различаются. Если действие с сюжет­ной игрушкой говорит само за себя, то смысл действий с предметом-заместителем и воображаемым предметом мо­жет быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно назвать, пояснить само игро­вое действие или условное значение предмета («Я корм­лю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжет­ной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смыс­ловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

В практике работы воспитателей наиболее распрост­раненным приемом руководства игрой детей раннего воз­раста являются так называемые игры-инсценировки. Предполагается, что они способствуют расширению дет­ских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ребенка. Кроме того, педагогами культивируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают со­средоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидактическое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в плане формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рас­считана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирование же «игры ря­дом» замедляет появление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, препятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновре­менно как партнер и носитель формируемого способа иг­ровой деятельности.

Для успешного формирования игровых умений у де­тей раннего возраста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, изменяя характер учас­тия в ней ребенка в такой последовательности: 1) привле­кать ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; сти­мулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого; 2) привлекать ре­бенка к осуществлению условного действия с заместите­лями и воображаемыми предметами; 3) ориентировать ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Совместную сюжетную игру с детьми воспитателю следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удоб­ным является время перед полдником и после него, ког­да дети находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив детям предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уде­лить время для игры с тем или иным ребенком или с па­рами детей, преследуя цели формирования у них игровых умений.

Первоначально педагог решает задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого он развертывает сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания. Делать это нужно примерно следующим образом. Воспитатель усаживает за детский столик куклу (мишку, зайца размером не менее 50 см), ставит на стол игрушечную тарелку, кладет ложку (соот­ветствующего кукле размера). Обращаясь к детям, гово­рит: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5— 6) подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!»

Такая игра воспитателя — это не специально органи­зованное занятие, где взрослый беспристрастно, с дидак­тическими целями демонстрирует детям тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искрен­не заинтересован игрой, эмоционально относится к кук­лам (хочет им помочь, радуется за них или печалится). Такого рода игра педагога необходима для втягивания малышей в условную ситуацию, для возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле себя. Достаточно первоначального обращения к детям. Эмоциональная окраска действий взрослого, не­обычность его позиции «играющего» сразу же привлека­ют внимание детей. Как правило, малыши внимательно наблюдают за игрой взрослого: одни подходят к нему, другие — «замирают» на месте и, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями взрослого. Если кто-то из детей занят собственной игрой, не надо настаивать на том, чтобы он ее прекратил.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помога­ет ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Де­лает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В иг­ру можно включить еще одного ребенка. «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно поиграть с детьми, ис­пользуя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и игрушечную кровать, соответствующую размеру куклы. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хо­чешь, поэтому и капризничаешь! Давай я тебя покачаю, песенку спою!» (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) «Все, глазки закрылись, теперь она спит, тихо­нечко в кроватку положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи спать!»

Важно в этот период обеспечить малышам возмож­ность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) самостоятельно. Для этого нужно посадить не­сколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т. п.

Воспитатель использует простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть — не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет ку­паться и т. п. Причем ограничивается включением в игру каждый раз двух-трех действий в рамках одной сюжет­ной ситуации.

На данном этапе игровые предметы, используемые воспитателем в игре, должны имитировать реальные, это поможет пониманию детьми смысла игровой ситуации, включению в нее. Условность, мнимость игровой ситуа­ции подчеркивается тем, что взрослый в своей комменти­рующей речи вводит в игру воображаемые элементы: кор­мят кашей, которой нет; моют водой, которая не течет из игрушечного крана; кукле (облик которой не изменяется) приписывают разные эмоциональные состояния (хочет есть, плачет, смеется и т. п.). При этом сам предмет, ко­торым оперирует ребенок, пока еще должен быть очень похож на настоящий.

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: «варит» кашу на игрушечной плите, а затем «кормит» ею кукол; «кормит» кукол, а затем укладыва­ет их спать; «купает» куклу, а затем «укладывает» ее спать; «стирает» кукольное белье в игрушечном тазике, а затем «гладит» его утюгом и т. д. Еще раз напомним, что все эти сюжеты игры включают в себя действия, уже известные, понятные детям, наблюдаемые ими в реаль­ности.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями по­зволяют воспитателю вовлекать ребенка в игру таким об­разом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия взросло­го. Делать это можно примерно так. Воспитатель берет мишку, разговаривает с ним: «Мишка, почему ты такой грустный? Есть хочешь? Дать каши?» Обращается к на­блюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашку. Он есть хочет». Обычно ребенок с удовольстви­ем «варит» кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (кастрюля ставится на плиту и сни­мается с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку. Обращается к мишке: «Сейчас Петя нам кашку принесет. Будешь есть, а потом спать». «Кормит» миш­ку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, миш­ка наш поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» и т. п. (Если дети затрудняются в чем-то, воспи­татель помогает им, подсказывает, где взять игрушки, с чего начать действия и т. п.)

После того как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими дей­ствиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи — формированию игрового действия с предметом- заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжет­ными игрушками — подобиями реальных вещей (игру­шечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-замести­тели (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.).

Необходимость самому использовать предмет-замести­тель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную смысловую ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит «здесь и сейчас» подходящей сю­жетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложечки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покорм­лю его кашей. Вот тарелка, а ложечки нет. А вот у нас ложка (берет палочку). Ешь, мишка (кормит мишку палочкой вместо ложки)». Далее взрослый обращается к одному из наблюдающих за игрой детей: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает па­лочку ). Это у нас как будто ложка! А я пока кроватку ему приготовлю».

Аналогичным образом воспитатель может внести ку­бик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая в игре, к примеру, ситуацию «купания». Воспитатель обращается к детям: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну водички теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Шшш... Налила воды. Давайте мне дочку! (Кукле.) Иди купаться, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси-ка мне вон тот кубик (кубик заранее приготовлен, лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель «моет», трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У зайца твоего лапки грязные. Как он будет с грязными лапками за стол са­диться? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), по­мой зайке лапки».

При введении в игру предметов-заместителей воспи­татель должен не только осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намы­ливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначать условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто лож­ка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («На­мылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), де­лать это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и дей­ствия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребенку. В то же время следует стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб»? и т. п.). Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреблять предмет- заместитель в самостоятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его использовал взрос­лый в совместной игре с детьми (например, вместо лож­ки используется только палочка, и именно та, которую ввел в игру взрослый; ребенок может, играя самостоятель­но, специально разыскивать именно ее). Поэтому воспи­тателю в дальнейших совместных играх с детьми следует расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения раз­ных игровых действий, т. е. придавать ему различное ус­ловное значение (например, в одной игре палочка исполь­зуется как ложка, в другой — та же палочка — градус­ник, в третьей — расческа и т. д.); использовать разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, в первый раз в игре вместо мыла берется кубик, в следующий раз — плоская коробочка, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особен­но раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предо­ставить ребенку только предметы-заместители без сю­жетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игро­вой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность сведется к простому мани­пулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он ле­жит, должна быть «как настоящая», если мыло замеща­ется бруском, то необходим игрушечный тазик, в кото­ром стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы дети могли развер­тывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последу­ющие дни специально ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми, или аналогичные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновремен­но развертывать в самостоятельной деятельности привле­кающие их сюжеты игры. Так, если воспитатель поиграл с ребенком в «купание куклы», можно поставить в игро­вом уголке еще 1—2 игрушечных тазика, положить ку- бик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть. Непода­леку воспитатель может подготовить предметную обста­новку для игры по тем сюжетам, в которые он уже раньше играл с детьми: посадить за детские столы 2—3 куклы, перед одной из них поставить тарелку, положить палоч­ку вместо ложки; посуда для остальных кукол должна на­ходиться рядом в открытом шкафчике, чтобы дети ее ви­дели и свободно могли ею пользоваться. Аналогичным об­разом создаются предметные ситуации и для игр на другие темы.

По мере работы с детьми предметно-игровая среда при сохранении стабильных ключевых игровых предме­тов (игрушечные персонажи, кухонная плита, кроватки для кукол, умывальник и т. п.) должна периодически ча­стично изменяться педагогом. Сюжетные игрушки и пред­меты-заместители, дополняющие ключевую ситуацию, могут все больше отличаться от тех, которые использова­лись взрослым в совместной игре с детьми. Воспитатель должен продумывать, какие игрушки он может заменить аналогичными, какие — на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них возникла необходимость самостоятель­ного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами воспита­тель располагает в ящичке постельные принадлежности, но при этом убирает игрушечные кроватки. Если ребенок сам не найдет, чем их заменить, воспитатель может по­мочь ему: «Давай кроватку из стульев сделаем» и т. п.

Обычно дети, поиграв ранее со взрослым или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуще­ствлять игровые действия самостоятельно с предостав­ленными в их распоряжение разнообразными игрушками и предметами-заместителями. При этом, как правило, со­храняя общий смысл игровой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее свои изменения — допол­няют действиями, почерпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с другими, ранее не ис­пользовавшимися предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых персонажей (например: воспитатель мыл куклу в тазике, ребенок после — по сво­ей инициативе — начинает «мыть» лапы всем зверюшкам под игрушечным краном, прикрепленным к стене, «моет­ся» сам кубиком-мылом и т. п.). Такого рода инициатив­ные игровые действия являются показателем усвоения ребенком условных действий с предметами.

Однако, даже если воспитателем создана соответству­ющая игровая обстановка, у ряда детей могут отмечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его многократное повторение). В таких случаях полезным является подклю­чение воспитателя к уже возникшей игре, игровым дей­ствиям ребенка. Это подключение должно преследовать цель расширения смысла игровой ситуации для малыша. Оно может реализовываться через игровые действия взрослого, дополняющие по смыслу действия ребенка и стимулирующие его переход к новому действию. Напри­мер, если ребенок бесконечно «варит» что-то на игрушеч­ной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее другую, помешивает в ней палочкой), воспитатель может усадить рядом за стол мишку и начать с ним «разговари­вать»: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Петя что-то варит в кастрюле. Петя, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, сварилась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В та­кой ситуации ребенок скорее всего с легкостью перей­дет от «приготовления» каши к кормлению «голодного» мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из малышей обнаруживает пристрастие к определенной игрушке, ос­таваясь на уровне простых бесцельных манипуляций с нею, можно подключиться к его самостоятельной деятель­ности, затеяв как бы параллельную с ребенком игру: ре­бенок манипулирует предметом, а взрослый в вербальной форме, через рассказ «приписывает» сюжетный, услов­ный смысл этому простому предметному действию. На­пример, воспитатель замечает, что один из малышей по­стоянно манипулирует игрушечным грузовиком — прока­тывает его, дергает за колеса и т. п. Воспитатель может наполнить смыслом действия ребенка: «Твой грузовик за кирпичиками, наверное, поехал. Привезет кирпичики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кир­пичики?» и т. п. После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать «кирпичики», возить их в кузове гру­зовика и т. п.

Внимательно наблюдая за самостоятельной деятельно­стью детей, воспитатель может «обыграть» таким образом любое случайно возникшее у ребенка действие с предме­том, придав ему условный, сюжетный смысл. Например, малыш, находясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Воспитатель говорит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Такое «при­писывание» предмету условного значения (происходит ли это в совместной игре взрослого с детьми, в которую он специально их втягивает, или при подключении взросло­го к уже возникшим самостоятельным действиям ребен­ка с предметом) первоначально вызывает изумление, удивление ребенка, затем — радость, смех, желание про­должать действовать с предметом в его необычном, услов­ном значении. Такие реакции детей свидетельствуют о том, что условное игровое действие ими действительно «открыто», осознано и теперь уже войдет в арсенал их действий.

Как уже было сказано, в игре воспитателя с детьми сначала используются сюжетные игрушки, а затем к ним добавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.), однако это не предмет, с которым в игре не­посредственно выполняется действие (предметом опериро­вания является не каша, а ложка, не вода, а мыло и т. п.). К двум годам, когда ребенок уже усвоил действия «понарошку», т. е. для него открылась условность дей­ствия с предметом, нужно включать в игру наряду с пред- метом-заместителем и воображаемый предмет, с которым осуществляется игровое действие (например, причесы­ваться расческой, которой нет, брать воображаемое ябло­ко, конфету и т. п.). Воспитатель, играя с детьми, протя­гивает ребенку руку с воображаемой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если ребенок не при­нимает этого предложения, взрослый сам угощает миш­ку воображаемой (отсутствующей) конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Ест, улыбается. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну воображаемую конфету). Вот, попробуй и ты» и т. д.

Овладение ребенком действиями с предметами-замес- тителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свиде­тельствуют о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.

В большой группе детей (15—20 человек) на форми­рование у них условных действий с предметом, умений развертывать двухфазные сюжеты воспитатель затрачива­ет 2—3 месяца. В дальнейшем его совместная игра с деть­ми должна строиться уже на большем учете степени про- двинутости детей в овладении игровыми умениями: менее продвинутые дети должны чаще втягиваться воспитате­лем в совместную с ним игру.

По мере овладения детьми условным игровым дей­ствием воспитатель может переходить от совместной игры с одним-двумя малышами к совмещению такой деятель­ности с игрой, позволяющей включать большее количе­ство детей — всех желающих, откликающихся на пред­ложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игру- шек-персонажей, развертывая сюжет таким образом, что­бы дети направляли условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего развития игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчи­ков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора). Би-би! Ррррр. Все дети едут. Далеко, далеко. Остановились. Да­вайте пойдем все в лес погулять. Выходите. Будем соби­рать ягоды (взрослый срывает воображаемую ягодку и «ест» ее). Вы тоже собирайте ягоды. А теперь надо ехать обратно. Садимся к автобус. Сейчас он поедет. Никто в лесу не остался?» и т. п. Подобным образом можно отпра­виться в лес собирать грибы (тоже воображаемые, а в ка­честве реалистической опоры дать детям маленькие кор­зинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие листья, есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строительного набора).

Воспитатель может придумать множество таких про­стых сюжетов, главное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание условных действий с за­местителями или воображаемыми предметами.

Итак, дети научились самостоятельно развертывать игровые действия, дополнять по смыслу действия взрос­лого в совместной с ним игре. В то же время системати­ческая организация условий для парного предметного вза­имодействия дала свой результат — дети уже в известной мере ориентированы друг на друга, на совместные дей­ствия. Теперь воспитатель может направлять ребенка на дополнение по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета. Участвуя в игре, воспитатель развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одно­го из малышей было адресовано сверстнику, он как бы «замыкает» детей друг на друге. Например, развертывая «кормление» кукол, говорит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, каст­рюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», пред­лагает: «Маша, какую большую ягодку ты нашла (ягода воображаемая). Угости ею Диму». И т. п.

Важно также использовать возникающее между деть­ми простое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположив­шись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет несколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно пере­возить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпичиками к Сереже. Когда все кирпичики перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, тре­буя от него соответствующих смыслу сюжетной ситуации игровых действий («Давай кирпичик!», «Вари кашу!», «На, ешь мороженое!» и т. п.), т. е. действуют вместе в рамках пока еще очень простого общего сюжета.

Совместная игра воспитателя с одним-двумя или не­сколькими малышами, как правило, привлекает внима­ние и других детей группы. Наблюдение за такой игрой служит дополнительным источником обогащения игрово­го опыта детей.

Приведем конкретный пример организации воспита­телем игры с детьми от 1 года 10 мес. до 2 лет 6 мес. в условиях групповой комнаты.

Воспитатель ставит на маленький стол, расположен­ный недалеко от игрушечного умывальника, пластмассо­вый тазик, говорит достаточно громко, чтобы слышали дети, но не привлекает их специально к игре.

Воспитатель: Сейчас зайчика буду купать. Он гряз­ненький, чумазенький. Зайчик, хочешь купаться?

• Хочу! (Измененным голосом, за зайчика.)

• Ну, давай! Вот я уже тазик приготовила!

К столу подходят трое детей, с интересом наблюдают за действиями воспитателя.

Воспитатель: Сейчас воду налью (подходит к иг­рушечному крану, как будто поворачивает его). Тссс... Вода льется горячая. Давай, зайчик, иди купаться. Не хо­чешь? Что? Вода горячая? (Обращается к стоящему ря­дом малышу.) Дима, налей сюда еще холодной водички, а то очень горячо!

Дима (берет тазик, подходит с ним к умывальни­ку, подставляет под кран): Тссс... (подражает взрослому).

Воспитатель: Ну, зайчик, теперь вода хорошая. Дима подлил холодненькой. Садись в таз (усаживает зайца в таз).

К столу подходят еще несколько детей, также сосредото­ченно наблюдают, как и ранее подошедшие.

Воспитатель: А чем мыть-то? Мыло забыла взять. Паша, принеси мыло!

Паша недоумевающе смотрит на воспитателя, направля­ется в умывальную комнату, за настоящим мылом.

Воспитатель: О, Паша, дай-ка мне из коробки ку­бик. Это у нас будет мыло, понарошку.

Паша приносит кубик, смеется.

Воспитатель: Давай, зайчик, я тебя намылю, го­ловку, лапки, ушки твои длинные. Все, помыла. Олечка, налей, пожалуйста, нам воды в ковшик. Будем чистой водой зайчика поливать.

Оля берет ковшик, но никаких действий не осуществля­ет. Отдает ковшик Паше. Паша (очень оживлен, улыбается) подходит к умывальнику, подставляет ковшик под кран.

Паша: Тсссс... На вот! (Отдает ковшик воспитате­лю.)

Воспитатель: Спасибо! Вот как зайчика водичкой полью. Он рад, смеется. Все, кончилась вода. Оля, налей нам еще!

О л я (теперь уже охотно идет с ковшиком к крану): Тссс... («наливает» воду, несет ковшик воспитателю).

Воспитатель: Принесите-ка мне простынку, зайца вытереть!

Вася: Где?

Воспитатель показывает на кукольный уголок. Вася и Паша бегут в кукольный уголок, вместе несут простынку с кукольной кровати.

Воспитатель: Вот хорошо. Сейчас заверну зайчика. Света, подержи его. Зайчик спать хочет. Тише, не шуми­те. Зайка уснул.

Света: Аааа... аа.. (держит зайца на руках, укачи­вает ).

Паша: Тише! Тише!

Дима: Тише!

Воспитатель: Львенок тоже мыться хочет. Кто его помоет?

Паша приносит большого льва, пытается посадить его в тазик. Пыхтит. Ничего не получается, лев не помещается в таз.

Паша (оборачивается к воспитателю, горестно): Никак!

Воспитатель: А давай ему лапы помоем. Ты льва подержи, а Дима его помоет.

Паша несет льва к умывальнику, Дима идет вслед за ним.

Дима (как бы поворачивает кран): Тссс...

Паша (держит льва): Мыло! Надо мыло!

Оля: На! (подает Паше мыло-кубик).

Паша и Дима моют льву лапы кубиком.

Света: Все! Спать!

Дети оживлены, не расходятся.

Воспитатель: Можно и куклу помыть, и мишку. Я еще тазики принесу.

Дети продолжают сами, с различными вариациями «ку­пать» кукол.

Овладение детьми разнообразными условными игро­выми действиями в совместной игре со взрослым приво­дит к усложнению их самостоятельной деятельности, рас­ширению круга смысловых ситуаций, которые они стре­мятся воссоздать в своей игре.

Проверить продвижение детей в освоении игровых умений воспитатель может, наблюдая за их самостоя­тельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2—3 действий с сюжетны­ми игрушками, включают в игру отдельные предметы-за- местители, называя действия с ними, могут вызвать с по­мощью игрушки или краткого речевого обращения ответ­ное игровое действие сверстника — можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.

При этом воспитатель должен учитывать, что у каж­дого ребенка свои темпы освоения элементарных игровых умений, каждому требуется разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с дру­гими детьми.

Воспитатель также должен иметь в виду, что дети тре- тьего-четвертого года жизни в связи с психофизиологичес­кими особенностями еще не способны к длительному со­средоточению, для них характерно постоянное стремление к двигательной активности. Поэтому частое перемещение детей по групповой комнате, смена ими занятий при крат­ковременном сосредоточении на сюжетной игре — нор­мальная картина в периоды самостоятельной деятельно­сти. Кратковременными являются и эпизоды взаимодей­ствия ребенка со сверстниками: он часто переходит от вза­имодействия с партнером к индивидуальным действиям, вновь возвращается к партнеру и подключается к при­влекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать, чтобы избежать «заорганизо- ванности» детей в промежутках времени, отведенных для свободной самостоятельной деятельности.

Необходимо также учитывать, что в реальном педаго­гическом процессе формирующие воздействия воспитате­ля и самостоятельная игра детей не разнесены во време­ни: воспитатель играет с детьми и создает условия для их самостоятельной игры постоянно на протяжении всего года. Ежедневно воспитатель может охватывать формиру­ющими воздействиями несколько детей следующим обра­зом: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами де­тей), совместная игра с небольшой подгруппой детей. Игра воспитателя с 1—2 детьми или подгруппой должна занимать не более 7—10 минут. Педагог по своему усмот­рению распределяет эту нагрузку на весь день, используя все периоды времени, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

В первом полугодии воспитатель в основном решает задачи формирования у детей условных действий с сю­жетными игрушками и предметами-заместителями, эле­ментарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, используя втягивание одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требую­щие от всех участников однотипных условных игровых действий. Во втором полугодии воспитатель формирует у детей умение выстраивать в игре смысловые цепочки из 2—3 игровых действий с сюжетными игрушками, пред­метами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования и здесь является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он развертывает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Реализуемое таким образом формирование у детей условных игровых действий соответствует общим принци­пам организации сюжетной игры, о которых мы говори­ли в предыдущей главе: формирование условного игрово­го действия происходит в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый делает акцент на услов­ном действии с предметом и начинает ориентировать ре­бенка на вербальное обозначение смысла этого действия, на обращение игрового действия к партнеру-сверстнику. Уже на этом этапе организация игры носит двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей.Глава III Организация игры

во второй младшей группе

К трем годам у детей складывается условное предмет­ное действие, посредством которого ребенок развертыва­ет самостоятельную игру. Действие с предметами «пона­рошку» подготавливает возможность понимания ребен­ком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку» мамой, доктором и т. п. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры.

Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапа­зон процессов — от непосредственного ролевого подража­ния до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. При стихийном раз­витии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.

При традиционном подходе к руководству игрой пе­дагоги основное внимание уделяют содержанию ролей. Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, чем больше знают о ней дети, тем более раз­вита игра (например, младшие дети должны отображать в игре содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», стар­шие — «космонавта», «строителя», «учителя» и т. п.). Этой позицией определяются и традиционно использую­щиеся методические приемы: ознакомление с окружаю­щим (в основном с профессиями взрослых) и подбор иг­рушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей (например, чтобы дети играли в «строителей», их ведут на экскурсию на стройку, а затем дают для игры мастерки и каски; то же самое делается в отношении фер­мы, почты и т. п.).

Однако такой подход односторонен. Одного только накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно для того, чтобы ребе­нок мог свободно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.

Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический спо­соб построения игры? Прежде всего ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что сейчас в игре он не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партне­ра (чтобы и партнер понимал, что он сейчас имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса).

Ролевое поведение всегда имеет два аспекта. Пер­вый — это специфичные для роли действия с предме­тами (доктор делает укол, шофер ведет машину и т. п.); второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что его беспокоит, учитель спрашивает ученика и выслушивает его ответ). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необ­ходимо не только уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия, но и уметь говорить с партнером как носителем другой игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т. е. уметь развертывать специфическое ролевое взаимодей­ствие — ролевой диалог.

Роль как социальное образование всегда (актуально или потенциально) существует в связях и отношениях с другими ролями, образует вместе с ними целый «смысло­вой куст»: например, роль доктора связана с ролями па­циента, медсестры, доктора-коллеги и т. п. Принимая на себя роль в игре, ребенку необходимо уметь соответствен­но реагировать, на действия и речь носителей разных ро­лей, связанных по смыслу с его ролью (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговари­вать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п.), т. е. уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависи­мости от того, каковы роли партнеров. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игро­вую роль в зависимости от развертывающегося сюжета

(например, побыв «пациентом», стать при необходимос­ти «медсестрой», затем «главным врачом» и т. п.). Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходи­мость включать в него новые роли (а желание и возмож­ность включать в игру новых участников есть не всегда).

Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозна­чать игровую роль, реализовывать специфические роле­вые действия, направленные на партнера-игрушку, раз­вертывать парное ролевое взаимодействие, элементар­ный ролевой диалог с партнером-сверстником.

Каким образом можно сформировать эти умения у детей? Если просто «подсовывать» детям тематические наборы игрушек, соответствующие той или иной социаль­ной роли, у них закрепляется ранее усвоенный способ построения игры — условное предметное действие, а осоз­нанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партне­ром могут долго не появляться: дети полностью поглоще­ны действиями с игрушками.

Как уже указывалось, эффективное формирование игровых умений на всех возрастных этапах может осуще­ствляться в совместной игре взрослого с детьми, где взрос­лый сам действует новым способом и по смыслу игры вызывает у партнеров необходимость действовать таким же способом. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни — построить совместную игру с ними та­ким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходи­мо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (ро­ли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игруш­ками.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, вос­питателю важно уметь осуществлять подбор игровых ро­лей, учитывая характер их взаимосвязей. В этом отноше­нии различают два типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с дру­гой ролью, и «независимые» роли, связь которых с дру­гими является более опосредствованной. Пары взаимодо­полнительных ролей составляют непосредственное смыс­ловое целое (например, мама — дочка, врач — больной, продавец — покупатель, учитель — ученик и т. п.). Здесь основная роль (мама, врач, учитель, продавец) требует для своего воплощения дополнительной роли (дочка, больной, покупатель...); по сути, одна не может быть ре­ализована без другой. Смысл взаимодополнительных ро­лей раскрывается не только в действии, но и во взаимо­действии, в разговоре.

Независимые роли (например шофер, строитель, по­жарник, космонавт и т. п.) связаны с другими, близкими по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а потенциально); их смысл может быть раскрыт в специ­фичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (так, шофер, управ­ляющий машиной, может везти пассажира, а может вез­ти груз — смысл его действий как шофера при этом не теряется).

Для формирования ролевого поведения следует начи­нать совместную игру с детьми, используя взаимодопол­нительные роли, связь которых «открыта», лежит на по­верхности. Разумеется, для начала это должны быть пар­ные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (к примеру, «семейные» роли: мама — дочка, бабушка — внучка, мама — сынок, — а также пары: док­тор — больной, продавец — покупатель и т. п.) Парные взаимодополнительные роли сразу с необходимостью ори­ентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие — ро­левой диалог.

Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в следующей последовательнос­ти: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подклю­чается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т. е. ориенти­рует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.

Игра с детьми может начинаться таким образом. Вос­питатель достает заранее приготовленную коробку с «ме­дицинскими принадлежностями» (достаточно иметь в ней 3—4 предмета — фонендоскоп, шприц, склянку для «микстуры» и палочку, замещающую градусник), наде­вает белую шапочку и на виду у детей начинает играть, «приписывая» себе роль «доктора»: «Буду детей лечить. Я — доктор. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас тебе темпе­ратуру измеряем (ставит палочку-градусник). Теперь послушаю тебя... У тебя ангина». Пообщавшись таким об­разом с персонажем-игрушкой, взрослый вовлекает в игру одного из наблюдающих за ней детей (хорошо, если это будет ребенок, у которого в руках кукла, заяц и т. п.): «Катя, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее. Что у твоей дочки болит?»

Процедура «лечения» может повториться с 2—3 кук­лами или зверюшками, которых приводят в больницу дети. Затем воспитатель-доктор может «полечить» и кого- нибудь из детей (выбрав наиболее продвинутых в игре): «Вася, а давай ты как будто заболел и тоже в больницу пришел. Сейчас доктор тебя полечит. Здравствуйте, боль­ной... Что у вас болит?» После такой игры с воспитате­лем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапоч­ку. Теперь ты будешь доктором, будешь лечить детей».

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей роли («Я док­тор, полечу больного мишку» и т. п.) и обращение к парт­неру (игрушечному персонажу или ребенку) как носите­лю роли («Заходите, больной» и т. п.), разговор с ним.

Аналогичным образом можно развернуть игру, где воспитатель-«продавец» продает игрушки «покупате­лям»-детям и т. п. При этом взрослый осуществляет лишь самые необходимые действия с предметами, основное вни­мание его должно быть направлено на взаимодействие, ролевой диалог с «покупателями».

При предоставлении детям «обыгранных» таким об­разом игрушек они начинают развертывать в своей само­стоятельной игре цепочки ролевых действий, вносят в них свои вариации (ведь у каждого ребенка есть свой опыт общения с доктором, наблюдений за действиями продавца в магазине). В самостоятельной игре ребенок обычно берет на себя более привлекательную основную роль (доктора, мамы), а действия его пока направлены на партнера-игрушку. У части детей появится уже и ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. На этом эта­пе дети еще не обозначают вербально свою игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, так как его игра еще индивидуальна). Воспитателю следует внима­тельно наблюдать за игрой детей; когда цепочка специфи­ческих ролевых действий осуществлена ребенком, можно связать для него эти действия с называнием роли: «Ты как мама покормила дочку?», «Ты доктор? Лечил боль­ного мишку?» и т. п. Такие «подытоживания» важны для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния.

Не стоит удивляться, если после игры воспитателя с детьми в игровом уголке появится несколько «мам», «докторов», каждый из которых будет играть со своим игрушечным персонажем. В процессе таких «параллель­ных» действий дети подражают друг другу, их игровой опыт взаимообогащается.

В то же время в самостоятельной деятельности детей могут появиться не только основные роли из взаимодо­полнительных связок, использованных в игре воспитате­лем, но и «независимые» роли, особенно, если ребенку попалась на глаза игрушка, позволяющая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стре­ляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое ролевое подра­жание часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре. В та­ких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Это поможет перевести его от простого подражания, где роль воплощается в стереотипно повторяющихся действи­ях, к более сложной игре с осознанием своей условной позиции. Например, один из мальчиков, сидя на скамей­ке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяет­ся к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая ма­шина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажи­ром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо». Достаточно даже такого кратковре­менного взаимодействия в рамках одного сюжетного со­бытия (не исключено, что после выхода из «автобуса» воспитателя, к «шоферу» подсядет кто-либо из детей, и игра продолжится).

Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к сказочному, литературному персонажу, какому — дело непредсказуемое. Задача воспитателя — «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходя­щую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнут­ри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Воспитатель должен понимать, что его цель — не унификация, при­ведение к единообразию игры всех детей в рамках «за­данных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Поэтому, под­ключаясь к игре детей как партнер — носитель дополни­тельной роли, воспитатель должен использовать темати­ку игры, интересующую каждого ребенка. Тогда отпадет и вопрос, вечно встающий перед воспитателем: во что иг­рать с детьми? Использование их собственных интересов позволит расширить тематический круг игры и избавит от «дежурных блюд» — обязанности всех детей играть в определенные педагогом сюжеты, развертывать предпи­санные роли. Чем разнообразнее игровые роли, привлека­ющие каждого ребенка, тем полнее в дальнейшем будет игровой опыт всех детей группы, когда они овладеют уме­нием вступать в ролевое взаимодействие не только с парт­нером-взрослым, но и друг с другом.

«Замыкание» детей друг на друга может осуществ­ляться в совместной игре взрослого с двумя детьми. Об­щий прием остается здесь тем же самым — использова­ние парных взаимодополнительных ролей. Но при этом дополнительная роль, которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается — такая же роль предлагается одно­му из детей. Тематика игры при этом может быть любой: воспитатель либо сам инициирует совместную игру с деть­ми, либо предлагает ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника.

Например, воспитатель привлекает к игре двоих де­тей, бесцельно слоняющихся по группе: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите, в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек (расставляет на столике не­сколько мелких игрушек). Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем покупателями. Я пер­вая пришла в магазин». Взрослый развертывает ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (т. е. разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем по смыс­лу сюжета уступает место второму ребенку, выполняюще­му дополнительную роль: «Я уже все купила, теперь оче­редь следующего покупателя. Катя, теперь твоя очередь покупать». Таким образом, дети оказываются перед необ­ходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя бы и кратковременного. Воспитатель может продолжить игру, второй раз «посетив» магазин и «купив» что-нибудь еще. Аналогично можно поиграть в «доктора — боль­ных», «шофера — пассажиров» и т. п.

Как присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре? Это следует делать непринужденно и ненавязчиво. Один из мальчиков в одиночестве вращает закрепленный на стойке штурвал. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, прика­зывайте, что мне делать. Наблюдать за берегом в бинокль? Коля, а ты тоже спроси у капитана, что тебе делать...»

В ходе таких совместных игр воспитатель своими воп­росами, репликами изнутри своей игровой роли старает­ся максимально активизировать ролевую речь детей. Вза­имодействие взрослого с ребенком, выполняющим основ­ную роль, служит как бы моделью для второго ребенка, участвующего в игре.

Как мы уже отмечали, чтобы выделить для детей ро­левой диалог как необходимое условие совместной игры, целесообразно во время игры с детьми пользоваться ми­нимальным числом игрушек. Такую игру имеет смысл развертывать и на прогулке, когда ограничение числа игрушек является вполне естественным. Уже при соблю­дении этого условия центр игры будет смещаться для де­тей с предметных игровых действий на разговоры персо­нажей.

Однако переключение детей на речевое взаимодей­ствие в игре можно сделать еще более отчетливым, ис­пользуя особые методические приемы^ Одним из них яв­ляется создание чисто «разговорной» ситуации с помо­щью очень простых игрушек — телефонов. Это игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Разумеет­ся, использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение настоящего те­лефона.

Ввести детей в такую смысловую ситуацию можно, организовав первоначально игру по мотивам известного детям стихотворения К. Чуковского «Телефон». Напри­мер, воспитатель вносит в группу три игрушечных теле­фона (лучше, если у них будут заблокированы диски, что­бы избежать излишних манипуляций с ними) и предла­гает: «Ребята, давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрос­лый — «Чукоша» развертывает ролевой диалог со «Сло­ном» и далее поочередно с несколькими персонажами сти­хотворения, роли которых последовательно, по мере раз­вертывания игры, предлагаются желающим. Повторения точного текста стихотворения совершенно не нужно, до­статочно лишь приблизительного воспроизведения его смысла. Затем телефоны предоставляются в самостоятель­ное пользование детей. Через день-два можно приступить к свободной игре в «телефонный разговор» с парами детей.

Игра строится на основе уже известных детям сюже­тов с парными взаимодополнительными ролями («дочки- матери», «больница», «магазин» и т. п.). Первоначально, чтобы помочь детям включиться в «телефонные разгово­ры», воспитатель распределяет роли следующим образом: себе берет основную роль (например «доктора»), а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациен­тов»).

Выбрав спокойное место и расположившись так, что­бы все участники были обращены лицом друг к другу (за столиками или на ковре кружочком), воспитатель вводит смысловую ситуацию и предлагает роли двоим вовлечен­ным в игру детям: «Давайте опять в телефон поиграем, только по-другому. Здесь как будто ваши дома. У каждой телефон. А это мой телефон. Это у меня больница. Я док­тор. А вы как будто заболели. Давайте вы мне звонили, вызывали врача. Дзинь... У меня телефон звонит. Алло! Это доктор у телефона. Кто мне звонит? ... Больная девоч­ка? Что у тебя болит?»

Воспитатель развертывает ролевой диалог с одним ребенком (выясняет характер болезни, предлагает боль­ной прийти в больницу или, наоборот, обещает приехать к ней домой и т. п.), а затем переходит к взаимодействию со вторым участником: «Опять у меня телефон звонит. Дзинь... Это доктор слушает. Кто мне звонит? Еще боль­ная?» Диалог со вторым ребенком-«пациентом» строится аналогичным образом, но взрослый несколько изменяет содержание своих вопросов, реплик, отталкиваясь от ини­циативных ролевых высказываний ребенка. Так, взрос­лый развертывает «разговор по телефону» с каждым из детей поочередно. Если дети с трудом втягиваются в ро­левой диалог, можно продолжить игру (теперь «доктор» звонит сам каждому из «пациентов», узнает, как выпол­няются его врачебные советы). Не следует резко обрывать игру, лучше предложить смысловое обоснование для ее окончания: «Теперь у доктора перерыв на обед. Пойдем- те-ка посмотрим, что ребята делают». Если вокруг собра­лись дети-наблюдатели, воспитатель может обновить со­став играющих: «Давайте вы уже поправились и пошли гулять, а мне теперь другие больные звонили» (места у телефонов можно предложить другой паре детей).

Воспитателя не должно огорчать, если в первых таких играх дети будут отвечать на его ролевые обращения ску­по, односложно (он должен быть готов к этому); можно и подсказать им содержание ответов («А давай, ты гово­ришь: «Алло! Это больная звонит. Доктор, у меня высо­кая температура...» и т. п.). Дети уже второй, третьей пары будут вести себя в игре более свободно, понаблюдав за игрой воспитателя с их сверстниками. Для того чтобы дети максимально обогащали свой игровой опыт и не те­ряли интереса к такого рода играм, воспитателю следует каждой последующей паре предлагать иные ролевые свя­зи, нежели те, что были раньше. Например, после теле­фонных разговоров «доктора с пациентами» развертывать телефонные разговоры «продавца и покупателей» и т. д. Если же дети настаивают на ролях, которые были у пре­дыдущей пары (а такое часто случается), можно менять содержание самих сюжетных коллизий (например, воспи­татель становится «продавцом» не в магазине игрушек, как раньше, а в булочной, что несколько меняет содержа­ние его диалогов с «покупателями»).

Подбор ролей для каждой пары детей должен опирать­ся на тематику, привлекающую именно данных детей, пусть даже сама сюжетная коллизия выглядит несколь­ко экзотически, неправдоподобно для реальной жизни (например, капитан может разговаривать по телефону со своими матросами, волк — с поросятами Наф-Нафом и Ниф-Нифом и т. п.). Игра должна вызывать оживление, улыбку у участников. Никакого принуждения быть не должно. На первых порах лучше привлекать к ней детей с хорошо развитой речью, легко вступающих во взаимо­действие со взрослым. С детьми застенчивыми, медли­тельными воспитателю лучше начинать такую игру один на один, без сковывающего присутствия наблюдателей- сверстников.

На следующем этапе взрослый, вовлекая детей в игру, не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из них поочередно, но и стимулирует диалог детей друг с другом. Наиболее подходящим для такой игры является набор «семейных» ролей: мама — папа — дочка; мама — папа — сын; мама — дочка — бабушка и т. п. К примеру, воспитатель берет на себя роль «мамы» и звонит по телефону одному из участников игры — «папе», обращаясь к нему с поручениями: сходить после работы в магазин, а сейчас позвонить домой дочке, узнать, как у нее дела, попросить ее подмести пол и т. п. В соответствии с такой сюжетной ситуацией «папа» вынужден звонить «дочке» (второму ребенку, участвующему в игре). Затем воспитатель — «мама» может позвонить «дочке» и попро­сить теперь уже ее с какой-либо целью позвонить «папе» на работу. Таким Образом взрослый вызывает детей на ролевые диалоги друг с другом.

Воспитатель должен понимать, что он организует та­кого рода игры с детьми вовсе не для того, чтобы все его воспитанники начали самостоятельно играть в «телефон­ные разговоры». Еще раз повторим, что не унификация игры детей является его целью. Значение такой совмест­ной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной самостоятельной игре детей действия с игруш­ками будут в большей степени сопровождаться ролевы­ми диалогами, появится называние своей роли партнеру- сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут бо­лее свободно вступать в игровые контакты и разверты­вать ролевое взаимодействие друг с другом.

Еще одним приемом, способствующим развитию у де­тей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог, является игра воспитателя с небольшой подгруп­пой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это очень про­стые сказки — «Репка», «Теремок», чуть более слож­ные— «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п. В таких играх взрослый берет на себя роль первого появляющегося в сказке или основного персонажа (на­пример мышки-норушки, колобка, волка) и последова­тельно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое вза­имодействие поочередно с каждым (с лягушкой-квакушкой, ежиком и т. д. в «Теремке»; с зайцем, медведем и т. д. в «Колобке»). Игры по сказочным сюжетам очень удобно проводить на прогулке. Пространство «теремка», «доми­ков» поросят может быть обозначено чертой на земле, скамейками. Не нужны для таких игр игрушки и роле­вые атрибуты, достаточно словесного обозначения ролей. Действия персонажей по смыслу сюжетов обычно ограни­чиваются речевой и двигательной активностью (напри­мер, разговаривать с волком, убегать от него и прятаться в домике и т. п.), поэтому ролевые диалоги не «замаски­рованы» предметными действиями. Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием» — не сле­дует требовать от детей точного воспроизведения текста сказки (так же как и выразительных движений и речи), достаточно воссоздания ее общего смысла. К такой игре воспитатель может привлечь трех-четырех детей. Сюжет­ная игра с большими подгруппами детей нецелесообраз­на, за исключением тех случаев, когда дети изъявляют очень большое желание подключиться к ней (тогда мож­но «продублировать» дополнительные роли — пусть ко­лобок встретится еще с одним зайцем или медведем).

Как видно из приведенных нами примеров, сюжеты игры, которую развертывает взрослый с детьми этого воз­раста, должны быть просты — однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связанных по смыслу. Даже если в игру включаются несколько участников, она все равно развертывается как последовательное взаимо­действие основного персонажа (роли) с однотипными до­полнительными (продавец взаимодействует с одним поку­пателем, а затем с другим, врач — с одним пациентом, а затем с другим, и т. п.). Такие сюжеты не требуют слож­ной работы по согласованию замыслов, пока еще недо­ступной детям.

Воспитатель может планировать свою работу по фор­мированию ролевого поведения у детей следующим обра­зом: каждый день играть с одним-двумя детьми (или с одной-двумя парами); игре с одним ребенком или парой детей можно уделить до 7—10 минут. Эту работу следует распределить на те отрезки времени, которые отведены режимом для самостоятельной деятельности детей. Игры с использованием «телефонных разговоров» целесообраз­но вводить лишь во втором полугодии с детьми не млад­ше трех с половиной лет.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, на­правленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

Следует иметь в виду, что эпизоды ролевого взаимо­действия со сверстником еще очень кратковременны, в период свободной деятельности ребенок может поменять несколько партнеров, вовлекая их в свою игру или под­ключаясь к ним; совместная игра перемежается индиви­дуальной и другими свободными занятиями (рисованием, конструированием); к концу дня дети в детском саду обычно устают от общения и более склонны к индивиду­альной игре, для которой они должны иметь все возмож­ности.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответ­ствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей данного возраста должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитате­лем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой. Для обозначения условно­го игрового пространства целесообразно иметь пару склад­ных деревянных рам, которые легко превратить в конту­ры «автобуса», «парохода», «самолета» (в зависимости от желаний детей), 2—3 ширмы высотой 50—100 см (кото­рыми можно отгородить «больницу», «теремок» и т. п.). Кроме разнообразных сюжетных игрушек (кукол, зверю­шек, посуды, штурвалов и рулей на подставках, темати­ческих наборов для игры в «больницу», «магазин», «па­рикмахерскую» ит. п.), очень лаконичных ролевых атри­бутов (ими не стоит злоупотреблять, превращая свободную сюжетную игру в костюмированное действие), необходимы различные предметы-заместители, которыми восполняются недостающие сюжетные игрушки (детали строительных наборов разной величины, мячики разных цветов и размеров, брусочки, веревочки, палочки). Очень важно также, чтобы дети располагали мелкими игрушка­ми для индивидуальной и совместной сюжетной режис­серской игры (там, где они не берут непосредственно на себя игровые роли, а разыгрывают сюжет с игрушечны­ми персонажами, действуя и разговаривая за них); это должны быть не застывшие на столиках сюжетные ком­позиции, а мобильные тематические наборы (сказочные и «семейные» персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобильчики), которые ребенок может взять в любое удобное место.

Важно иметь в виду, что все приведенные здесь при­меры игры с детьми — только иллюстрации возможной работы воспитателя. Важны не сами конкретные сюже­ты и роли, а общие принципы формирования сюжетной игры. Обозначим их еще раз, конкретизировав по отноше­нию к ролевому поведению как новому способу построе­ния игры, которым овладевает ребенок данного возраста: воспитатель играет вместе с детьми; он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей именно ролевое поведение (для этогЬ используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог, а дей­ствия с игрушками сводятся к минимуму); ролевое пове­дение ребенка сразу ориентируется на партнера (снача­ла — взрослого, а затем — сверстника)

.Глава IV Организация игры в средней группе

В этой главе мы продолжим разговор о формиро­вании у детей ролевого поведения как важного цент­рального способа построения сюжетной игры. Ранее мы уже наметили в целом последовательность формирова­ния ролевого поведения. Дети 4-го года жизни овладе­вают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное роле­вое взаимодействие, ролевой диалог с партнером-сверст- ником.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жиз­ни — переводить их к более сложному ролевому поведе­нию в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, что­бы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети игра­ют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляют­ся новые персонажи (роли). В таких случаях важно, что­бы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «ца­рем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуаль­ной игре, где развитие сюжета связано с последователь­ным выполнением ребенком нескольких ролей, с действи­ями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уде­ляя основное внимание обогащению содержания детской игры. Воспитатель подбирает конкретную тему, связан­ную с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организует игру по заранее спланированному сюжету, включающему со­ответствующие роли, которые необходимо выполнять «до конца игры». Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланиро­вал ролей (персонажей) в сюжете, каждому предписыва­ются вполне определенные действия. Периодически по­вторяя игру по одному сюжету, воспитатель распределя­ет роли между детьми иначе, добиваясь того, чтобы каждый ребенок «научился» выполнять разные конкрет­ные роли в сюжете. В такой игре, включающей много участников, не обойтись без режиссера, стоящего над ними и командующего — когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механичес­ки отображающему порядок реальной жизни), воспита­тель убивает сам дух игры как свободной деятельности (обязательность может возникать лишь в рамках добро­вольного согласия между самими участниками). Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивны­ми объектами его воздействия, выполняют его предпи­сания. При такой логике организации игры инициати­ва детей становится не нужной воспитателю, ибо она приводит к разрушению «порядка», к хаосу. Что дает таким образом организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Каждый из детей яв­ляется как бы изолированной единицей, он поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем слу­чае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимо­действующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. И в самостоятельной игре преобладают изолированные роли, ребенок не знает, какую роль принял играющий рядом сверстник, он не направлен на ролевое взаимодей­ствие с ним. Ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключать­ся к их игре, ни тем более умения менять роли в процес­се игры, использовать смену роли для развития сюжета у детей не формируется.

Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной иг­ре воспитателя с детьми, где взрослый является не ру­ководителем и оценивателем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развер­тываться особым образом, так, чтобы для ребенка «от­крылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух ус­ловий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальны­ми; 2) отказ 6т однозначного соответствия числа персо­нажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участ­ников.

Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Лю­бую интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, что­бы одна из ролей (основная) была непосредственно свя­зана с несколькими другими ролями, относящимися к этой же смысловой сфере. Возможный состав ролей при­нимает вид «куста», например, к теме «Поездка на па­роходе»:

матрос

пассажир

водолаз

Такой сюжет развертывается постепенно — в первом событии в игре взаимодействуют капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз. Таким образом, одна роль (капитана) включает­ся уже не в единичную, а во множественные ролевые свя­зи. Если ребенок выполняет роль капитана, он вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой, в которую он включается. Роль «открывается» для него во множестве возможных связей с другими ролями.

Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) в сюжете должно быть боль­ше, нежели участников игры. Например, если в приведен­ном сюжете распределить роли между четырьмя участни­ками, необходимость их менять в ходе игры не возника­ет. А если участников будет только двое — одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пасса­жиром» и т. д.). При этом сюжет не должен быть «задан», спланирован для ребенка заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:

дополнительная роль 1 (событие 1) основная рольдополнительная роль 2 (событие 2)

дополнительная роль 3 (событие 3)

^

Для детей 5-го года жизни достаточно 2—3 дополни­тельных ролей в таком сюжете (хотя, в принципе, их мо­жет быть и больше).

В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

^ дочка (сынок) ^пассажир

мама — папа шофер — бензозаправщик

^ бабушка ^механик

^покупатель продавец.— шофер, который привозит продукты \ директор магазина

Если для использования в игре реалистической тема­тики воспитателю придется подумать о том, как постро­ить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами); они также могут быть использованы как основа для игры с детьми. Несколько примеров сказочных «кустов»:

^/мать мачеха

девочка — гуси-лебеди Золушка^— фея

волшебная река NN принц

^больной воробей

Айболит шакал-почтальон

•Бармалей

Дополнительно отметим еще один важный момент. Известно, что в ролевой игре у ребенка развивается эмо­ционально-действенная ориентация в смыслах человечес­

ких действий и отношений. Овладение умениями изме­нять ролевые позиции и роли уже само по себе делает са­мостоятельную игру ребенка богаче, способствует разви­тию такой ориентации. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», сделать акцент не просто на многообразии ролевых связей, но и выделить для ребенка типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функ­циями, которые один человек осуществляет по отноше­нию к другому (например, врач лечит больного, прода­вец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.), более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, мили­ционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.) и, наконец, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следую­щим образом:

'пациент

врач- медсестра

другой врач

-пассажир

шофер милиционер

водитель другой машин

ы

капитан;

-пассажир матрос

^капитан другого судна

Введение к концу игры такой же роли, как основная, очень полезно, так как общение двух одинаковых персо­нажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад, увидеть все роли, присутствовавшие в игре (например, врач спрашивает своего коллегу, какие у него были сегод­ня пациенты, помогала ли медсестра; капитан узнает

у

капитана другого парохода, куда тот направляется, что делают его матросы, есть ли пассажиры и т. п.). Такое об­щение (инициатором которого является взрослый) помо­гает ребенку в самом процессе игры отчетливее предста­вить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диа­лог, способствует развитию речи.

Приведенные схемы помогут воспитателю разверты­вать совместную игру с детьми. Однако даже если воспи­татель планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией — интересными предложени­ями, вносимыми по ходу игры партнером-взрослым.

Конечно, очень важно, чтобы дети имели представле­ния о тех или иных ролях, включаемых в игру, но заме­тим еще раз, что ознакомление с окружающим, каким бы полным оно ни было, не обеспечит ребенка специфичес­кими игровыми умениями, которые он легко может при­обрести в соответствующим образом развернутой непри­нужденной совместной игре с партнером-взрослым.

Рассмотрим, как конкретно воспитатель развертыва­ет совместную игру с детьми. Начинать такую работу це­лесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время — утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного, и воспитатель может уделить ре­бенку 7—10 минут.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый после­довательно меняет свои роли в ходе игры.

Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Например, мальчик любит играть в «шофера». Воспита­тель предлагает ему: «Вася, давай с тобой играть. Здесь у нас будет машина. Ты будешь шофер? А я — пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «шо­фером», а затем предлагает следующее сюжетное событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас оста­новил. Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной ехала еще одна — грузо­вик. Я теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сло­малась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить!» и т. д.

Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры — необходимо их принять. По возможности воспитатель должен использовать их, включая в общую схему сюжета. Например, ребенок может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В та­ком случае взрослый в соответствии с желанием ребен­ка вводит не милиционера, а другой персонаж: «Хоро­шо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин нали­ваю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером мож­но пренебречь (если же для воспитателя это по каким- либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).

Играя с ребенком, воспитатель использует минималь­ное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), взрос­лый делает это быстро (с помощью детских стульев, вере­вочек, ширмочек) или просто называет новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь двор»), так, чтобы ролевое вза­имодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные ролевые атрибуты, они слиш­ком жестко «закрепляют» роль за участником, мешают возможной смене роли. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребен­ка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активи­зирует его ролевую речь своими вопросами и репликами из каждой новой роли, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют себя в ней более уверенно, так как уже ожидают появления того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей: «Давай ты — Еме- ля, а я — щука... А теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А теперь я царь...» Разумеется, такая игра дол­жна носить характер импровизации, без точного повторе­ния текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).

С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2—3 раза (каж­дый раз меняя конкретную тематику). После этого воспи­татель может переходить ко второму этапу формирова­ния — учить детей менять первоначально принятую роль в ходе развертывания игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схе­мы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я — врач, а ты — больная, пришла ко мне на прием... Как будто боль­ная ушла, а ко мне пришла медсестра помочь. Давай ты теперь медсестра...» и т. д.

Сюжетное событие, которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет жела­ние сменить роль на новую, так как от этого зависит продолжение игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше от­ложить это на следующий раз, попробовать на другой те­матике. Инициатива ребенка (который может сам пред­ложить новый персонаж) должна быть принята и поддер- жана.

Аналогичным образом можно предлагать смену ролей и в игре по мотивам сказочных сюжетов. Теперь уже вос­питатель принимает роль главного героя сказки, а парт­неру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей...») Педагог про­водит с каждым из детей 2—3 игры (используя разные сю­жетные темы), стймулируя смену роли в ходе совместной деятельности.

Педагог не всегда располагает реальными возможно­стями часто играть с каждым ребенком, поэтому важно уметь охватить формирующими воздействиями сразу не­сколько детей — играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это делать?

Воспитатель выбирает одного из детей в качестве сво­его основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, взрослый подключается к ней, если нет — предлагает ре­бенку основную в сюжете роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспи­татель предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрос­лый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, да­вайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «дру­гим врачом».

Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развер­тывает новый диалог со своим основным партнером (раз­говаривает с врачом как пациент, как подчиняющаяся врачу медсестра, как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изме­няющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являют­ся как бы моделью развертывания игры для других вклю­ченных в нее детей. В такую игру можно намеренно во­влечь от трех до семи детей. Однако стихийно к ней могут присоединиться и другие: не следует этому мешать («па­циентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).

Часть детей при смене роли воспитателем, подражая ему, также меняют роли (например, если взрослый меня­ет роль «пассажира» на роль «матроса» на пароходе, кто- то из «пассажиров» объявляет: «Я теперь тоже матрос!»). Поэтому ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы педагога с ним.

Воспитатель в общем виде может спланировать такую игру (наметить примерный состав ролей, кого-то из детей в качестве основного партнера), но реальный процесс все­гда выходит за рамки этого плана. Характер игры зави­сит от того, какая конкретно сложится ситуация в этот день в группе, во что начнут играть дети самостоятельно. В процессе игры инициатива детей может придать сюже­ту совершенно неожиданный поворот. Воспитателю сле­дует быть готовым к этому, поддерживать детскую твор­ческую инициативу, ни в коем случае не отвергая ее в угоду собственному плану.

Вовлечение детей в игру (или подключение к их игре) осуществляется педагогом только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия. Если игра с воспитателем не увле­кает ребенка (он не обнаруживает инициативных дей­ствий, эмоционального оживления), продолжение ее бес­смысленно, так как в этом случае игра уже превращает­ся в обязательное занятие. Воспитатель не «диктует», а предлагает детям в игре ту или иную роль, событие как равный партнер.

Поскольку проведение игры с подгруппой детей зави­сит от конкретной ситуации, настроения, инициативы разных участников, на этот счет нельзя дать конкретных рецептов (многое зависит от мастерства и тактичности воспитателя). Однако, чтобы можно было приблизитель­но представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей, их реакции на игру, приведем пример из опыта игры воспитателя с детьми.

Во вторую половину дня дети средней группы (от 4 лет 4 мес. до 5 лет) играют в групповой комнате: несколько мальчиков возят грузы в машинах, две девочки уклады­вают кукол спать и разговаривают друг с другом по теле­фону, один из мальчиков, надев белый халат, расклады­вает на столе медицинские принадлежности («пациентов» нет). Часть детей занимаются дидактическими игрушка­ми, рассматривают книги, рисуют.

Воспитатель (предлагает нескольким незанятым игрой детям): Юля, Лена, давайте играть!

Юля: А во что мы будем играть?

Воспитатель: Давайте в магазин!

Дети соглашаются, и воспитатель вместе с Юлей, Але­шей, Леной и Таней строят из стульев «прилавок», раскла­дывают на нем мелкие игрушки.

Воспитатель: Юля, будешь продавцом?

Юля: Нет, лучше вы!

Воспитатель: Пожалуйста! Я буду продавцом в ма­газине игрушек. Кто будет покупателем? Кто хочет ку­пить игрушки?

Выстраивается очередь «покупателей»: Юля, Алеша, Таня. Приходят и другие дети.

Лена (воспитателю): Я буду вам помогать!

Воспитатель: Хорошо, давай ты будешь помощник продавца.

Воспитатель «продает» детям по очереди игрушки, раз­вертывая ролевые диалоги с каждым (что хочет купить покупатель, для кого), берет воображаемые деньги, дает сдачу.

Подходят Саша и Максим с грузовиками, наблюдают за игрой.

Воспитатель: А вот и шоферы приехали. Шоферы, вы еще игрушки в магазин привезли? (Лене.) Помощник, посмотрите, что там привезли!

Саша и Максим с удовольствием подключаются к игре, выгружают вместе с Леной на «прилавок» кубики, привозят еще игрушки.

Воспитатель: Моя смена кончилась. Кто будет про­давцом во вторую смену? (Свете, наблюдающей за игра­ющими.) Хочешь быть продавцом?

Света: Да, я продавец! (Занимает место за прилав­ком.)

К Свете продолжают подходить «покупатели», игра про­должается детьми самостоятельно.

Воспитатель подходит к Васе, который на «пароходе» (обозначенном на полу брусками из строительного набора) крутит штурвал в одиночестве.

Воспитатель: Вася, ты во что играешь?

Вася: На пароходе еду. Я капитан (дотрагивается до фуражки ).

Воспитатель: Капитан, можно, я с вами? Я буду пассажиром.

Вася: Можно. (Поглощен штурвалом.)

Воспитатель (усаживаясь внутри корабля на боль­шом кубе)'. Вы куда плывете, капитан? (Вася не отвеча­ет.) Мне нужно в Африку, в гости к доктору Айболиту.

Вася: Мы в Африку плывем.

На пароход подсаживаются оживленные Юля и Таня, ко­торые до этого были «покупателями».

Юля: И я тоже. (Воспитателю.) Давайте я была ваша дочка?

Воспитатель: Хорошо, садись, дочка, рядом со мной.

Таня: И я пассажир. И я тоже в Африку.

К пароходу подходят Саша и Алеша (они были «шофера­ми» ). Алеша надевает матросский воротник, но новую роль не называет.

Воспитатель: Что-то у нас на пароходе матросов нет. Пассажиров много, а матросов нет. Я буду теперь матросом, буду капитану помогать.

Алеша: И я тоже матрос (указывает на свой ворот­ник).

Саша: Я тоже матрос.

Воспитатель: Капитан, что матросам делать?

Вася: Смотреть, где берег. И еще... пол мыть. (Сосре­доточенно вертит штурвал.)

Воспитатель как будто «моет палубу» воображаемой шваброй, а остальным матросам предлагает смотреть в во­ображаемые бинокли. Девочки-пассажиры натащили на паро­ход игрушек и книжек, рассматривают их и болтают друг с другом, но предпочитают делать это в рамках воображаемой «пароходной» ситуации.

В это время Света-«продавец» осталась в «магазине» лишь с помощником — Леной («покупатели» и «шоферы» вслед за воспитателем перебрались на пароход и стали «пас­сажирами» и «матросами»).

Света: Приходите покупать!

Воспитатель: Мы придем, когда будет остановка.

Юля: Капитан, скоро остановка?

Вася: Остановка!

Воспитатель идет в «магазин» и покупает игрушку у Светы (вслед — и часть «пассажиров»).

Воспитатель: Что-то у меня голова болит. Я к док­тору зайду.

Женя-«доктор» все это время сидит за столом и перекла­дывает медицинские принадлежности, издали наблюдая за общей игрой: «пациенты» так и не появились.

Воспитатель: Доктор, можно к вам? У меня что-то голова болит.

Женя (обрадованно): Я таблетки дам. И вот еще кап­ли.

Воспитатель: Спасибо, доктор. (Обращаясь к Алеше и Саше.) Матросы! Давайте вы проходили осмотр у врача!

Алеша и Саша подходят к Жене.

Алеша: Я первый! (Жене.) Давай смотри мне горло!

Воспитатель: Женя, давай я теперь как будто мед­сестра. Доктор, я вам помогу медосмотр проводить.

Как видно из примера, воспитатель со многими деть­ми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ро­левой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимо­действии друг с другом. Но основными партнерами, на которых непосредственно направлены формирующие воз­действия взрослого, являются двое детей: Вася — «капи­тан» (воспитатель взаимодействовал с ним сначала как «пассажир», а затем как «матрос») и Женя — «доктор» (к которому взрослый подключался как «пациент», а за­тем как «медсестра»). Вся игра носит характер свободной импровизации, дети активны, оживлены, хотя, быть мо­жет, с традиционной точки зрения все это больше похо­же на хаос, нежели на «хорошую игру» (никто не «дово­дит роль до конца» игры, дети, как «перекати-поле», ко­чуют вслед за воспитателем и т. п.).

Тем не менее игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведе­ние и смену роли, дает существенный сдвиг в самостоя­тельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим свер­стникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диа­пазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предме­тами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамично­му развертыванию сюжета в процессе игры за счет вклю­чения новых персонажей и смены игровых ролей в рам­ках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партне­ром-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанав­ливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это под­готавливает возможность дальнейшего перехода к совме­стному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.Глава V Организация игры

в старшей и подготовительной группах

К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с иг­рушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейше­го развития детской игры?

Как правило, воспитатели старших групп озабочены главным образом обогащением тематического содержания игры и внедрением ее «коллективной» формы. На деле это часто сводится к разучиванию с детьми готовых сю­жетов, отражающих сферы жизни, с которыми знакомят по «Программе» (почта, стройка, ферма и т. п.). По срав­нению с предыдущим возрастным этапом изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участ­ников, за которыми на все время игры закрепляются оп­ределенные роли. Воспитатель даже стремится охватить такой игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога (особенно в ситуациях проверок, «показов») они их воспроизводят.

По существу, в результате такой работы педагога са­мостоятельная игра детей не поднимается на новый уро­вень. Более того, зачастую детская деятельность «шабло­низируется» — возникают установки на то, что в «почту» («стройку», «космос») надо играть только так, как пред­лагал воспитатель, и не иначе.

Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хо­рошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников — игра- фантазирование. В младшем школьном возрасте она мо­жет протекать уже преимущественно в речевом плане, с крайне свернутыми предметными действиями. Вспомним «Фантазеров» Н. Носова, «Кондуит и Швамбранию» JI. Кас­силя, где описываются такие совместные игры детей. Смысл их — построение новых цепей событий, вообража­емого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания.

Для такой игры необходимо уметь комбинировать раз­нообразные события, согласовывая в общем сюжете инди­видуальные замыслы. Разумеется, дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные дей­ствия, роль), но возможность перехода на эту новую сту­пень закладывается уже в старшем дошкольном воз­расте.

Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интере­сы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, со­бытиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее ста­новится стремление ребенка играть вместе со сверстни­ками.

Конечно, дети и раньше могли развернуть игру со сверстниками, но согласование в ней осуществлялось за счет предметно-игровой среды, направляющей действия участников в общее смысловое русло, за счет принятия близких по смыслу ролей, вызывающих взаимодополни­тельные действия партнеров. Цепь событий развертыва­лась в игре как бы автоматически, как общее «воспоми­нание» 6 той или иной смысловой сфере. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечет за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию.

Напомним, что сюжетной игре не свойственно пред­варительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты — необяза­тельность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Общий сюжет складывается из предложе­ний участников уже в процессе самой игры. Согласовы­вать замыслы в процессе игры в группе, включающей бо­лее четырех человек, — непосильная задача даже для старших дошкольников. Но и в небольшой группе игра часто распадается, едва начавшись, из-за непонимания и невозможности соотнести разнонаправленные предложе­ния участников, либо переходит на накатанные рельсы более простого сюжета: стремление развернуть интерес­ную новую игру отступает перед удовольствием действо­вать вместе и слаженно со сверстниками.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творчес­кие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необ­ходимо овладение новым, более сложным способом по­строения игры — совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последова­тельности событий, охватывающие разнообразные тема­тические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий мо­мент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими учас­тниками события в общем сюжете в процессе игры.

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на преды­дущих возрастных этапах.

Как уже говорилось, каждый новый способ построе­ния игры (на данном этапе — совместное сюжетосложе- ние) формируется достаточно легко и быстро, если он от­делен от более простых, ранее усвоенных способов. Сде­лать именно совместное сюжетосложение центром внима­ния детей можно в игре особого рода — совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию раз­нообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывает­ся для них как бы в «чистом» виде.

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к дей­ствиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения вме­сте придумывать новые сюжеты позволяют им более пол­но и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Определив форму совместной игры взрослого с деть­ми (игра-придумывание), поставим следующий, далеко не праздный вопрос: что и как «придумывать»? Чтобы не вылиться в автономное фантазирование каждого участни­ка «для себя», игра-придумывание первоначально нужда­ется в смысловых опорах, продвигающих работу вообра­жения всех участников вперед и направляющих ее в до­статочно широкое, но все же общее русло. Такими опорами могут быть уже известные детям сюжеты.

Совместную игру с детьми следует начинать не с при­думывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепен­но взрослый переводит детей к все более сложным пре­образованиям Знакомого сюжета, а затем и к совместно­му придумыванию нового.

Наиболее удобными для такого постепенного «расша­тывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычай­но привлекая детей. И, что очень важно, несмотря на кон­кретное разнообразие волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему¹, включающую примерно такую последовательность событий: 1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним; 2) ге­рой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предвари­тельное испытание (на доброту, смекалку и т. п.); 3) ге­рой получает от «дарителя» волшебное средство или вол­шебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомого объекта; 4) ге­рой обнаруживает противника, в руках которого находит­ся искомый объект, и проходит основное испытание (сра­жается с противником или решает заданные им трудные задачи); 5) герой побеждает противника и получает иско­мый объект; 6) герой возвращается домой и получает за­служенную награду.

Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменять сами персонажи, выполняющие в сказке те или иные фун­кции (героя, дарителя, противника), и получится новая сказка.

Возьмем, к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый волк». Какие здесь возможны преобразования? В первом событии сказки Царь хочет получить Жар-птицу и от­правляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой труднодостижимой для Царя диковиной — к при­меру новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ива­на-царевича, а слугу (или любой другой персонаж, в вос­приятии детей положительно окрашенный). Во втором со­бытии герой может встретить вместо Серого волка друго­го обладателя волшебного средства (Бабу-ягу, Фею, ста­ричка-лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковер-самолет, сапоги-скороходы и т. п. С помощью вол­шебного средства герой попадает в страну, где растут елки, — это третье событие сказки. В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим царей-противников из сказки о Сером волке на Змея Го- рыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п.), охра­няющего самую красивую елку в лесу. Победив против­ника, герой забирает елку и возвращается домой — это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополни­тельные препятствия: на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие — получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью — сто пудов мороженого, ранец к школе, велосипед и т. п.).

При преобразованиях сказки можно использовать весь арсенал известных детям персонажей и коллизий — сна­чала из других сказок, а затем и из реалистических ис­торий, кинофильмов и т. п.

Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру- придумывание, знать, как можно «расшатывать» знако­мый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специ­ально объяснять им схему сюжета и требовать придумы­вания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импрови- зация-сотворчество. Другое дело, что дети к пяти годам знают уже много сказок и у них, конечно, есть интуитив­ные представления о том, как «бывает в сказке». Но по­началу придумывать им легче, отталкиваясь от конкрет­ной опоры и какой-то вполне определенной сказки.

Как конкретно начинать игру-придумывание с деть­ми?

Прежде всего, надо сориентировать детей на слуша­ние друг друга, продолжение рассказа партнера. Это мож­но сделать, «вспоминая» вместе известную сказку (по сути, пересказывая ее, но в непринужденной форме). Вос­питатель обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы ка­кую сказку больше всего любите? Про Серого волка? Что- то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать — кусочек расскажет Маша, по­том — Вася, потом — я, а дальше опять Маша». Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно лишь, чтобы ребенок передал общий смысл очеред­ного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать «ход» следующему партнеру: «Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Вася». Если дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что дальше было так...»

Этим же детям через 1—2 дня после пересказа воспи­татель предлагает: «Давайте по-новому играть! Будем вме­сте придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и Серого волка, только немного не такую». Обычно это предложение с готовностью принима­ется детьми, но далее следует их вопрос: «А как мы вме­сте будем придумывать?» Воспитатель поясняет: «Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумаю кусочек, потом — Вася, потом — Маша, а дальше опять я».

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитателю нужно «за­готовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться, если один из них будет от­вергнут детьми). Однако следует понимать, что в ходе игры дети будут вносить свои предложения (в очередных кусочках рассказа), развертывать сюжет по-своему, не так, как намеревался это делать взрослый. Придуманная вместе сказка всегда будет отличаться от замысла каждо­го из партнеров.

Воспитатель предлагает детям начало сказки: «Давай­те царю очень хотелось получить не Жар-птицу, а ново­годнюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И он отправил ее искать... Кого же он отправил?» Поначалу дети подскажут уже известный пер­сонаж — «Ивана-царевича». В этот момент взрослый мо­жет внести свое предложение, направленное на дальней­шее изменение сказки: «Давайте у нас будет по-другому. У него был слуга, и он этого слугу отправил. И пообе­щал ему...» Если у детей сразу появляются собственные инициативные предложения (относительно героя, награ­ды), следует их принять. Затем воспитатель передает «ход» второму участнику игры: «Дальше ты придумывай, Вася!»

Следующим событием (как в любой сказке) должна быть встреча с «дарителем» волшебного средства. Ребенок может столкнуть нового героя с привычным Сером вол­ком или по собственной инициативе ввести какого-то дру­гого «дарителя»: гнома, попавшего в беду зверька и т. п. Если ребенок придерживается привычного сюжета, мож­но натолкнуть его на очередное изменение: «Так было в сказке по Серого волка, а мы же немножко по-другому придумываем. Давайте кто-нибудь другой ему помог». Затем воспитатель напоминает, что сказку «мы придумы­ваем вместе, по кусочку, и дальше очередь Маши». Таким образом сказка постепенно доводится до конца (получения героем искомого объекта и возвращения). Но дети часто обнаруживают желание продолжить ее (как и игру), за­дав новую задачу герою («А потом царь его снова по­звал...»). В таком случае лучше отложить продолжение игры на следующий раз.

С этими же детьми в следующий раз можно придумы­вать новую сказку, опять отталкиваясь от «Ивана-царе­вича и Серого волка» («Давайте новую сказку придумы­вать. Не такую, как в прошлый раз, но тоже немножко похожую на сказку про Серого волка»), или взять в ка­честве опоры любую другую, по желанию участников («Царевна-лягушка», «По щучьему веленью» и т. д.).

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумы­ваемую сказку по сравнению с известной. Для этого це­лесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отпра­вился ее искать»; «У Емели была сестра, и родители по­просили его отвезти девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т. п. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание; возникнут оживленные обсуждения — чье предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному и т. п.

В такой игре, кроме активизации воображения ребен­ка, возникает еще очень важный момент: ребенок начи­нает понимать, что замыслы партнеров могут сильно отличаться от его собственного, оказывается перед необ­ходимостью объяснить свой замысел, изменить его в со­ответствии с предложениями других участников, т. е. учится понимать других людей. Конечно, все это прихо­дит не сразу, и тут важна роль взрослого. Он обращает внимание детей на смысловое несоответствие их «кусоч­ков» друг другу: «Что-то мне непонятно. Вася говорил, что Емеля тигра волшебного встретил, а Маша про щуку рассказывает. Как же было дело?» Воспитатель помогает детям избежать ссоры и перейти к содержательному об­суждению событий, если один из участников стремится навязать свой замысел, все время отвергая предложения других: «Вася, мы же общую сказку придумываем. Это несправедливо, если будет только так, как ты хочешь. Давайте вместе подумаем, как интереснее».

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10—15 минут. Расположиться для нее нужно в спо­койном месте, кружочком, чтобы участники видели друг друга. Постепенно воспитатель может включать в нее уже не двух, а трех детей. Большее число участников пока нецелесообразно, так как дети не могут долго ждать сво­ей «очереди» высказаться, теряют нить сюжета, и в ре­зультате интерес к игре пропадает.

Привлекательность игры-придумывания для детей, появление радости сотворчества во многом зависит от эмо­ционального поведения взрослого, его увлеченности, спо­собности к импровизации, гибкому реагированию на лю­бые предложения детей (пусть даже «логика» сказки не­сколько нарушится). Вокруг играющих часто собирают­ся «наблюдатели», которые с интересом следят за ходом событий, высказывают оценки, пытаются предложить свой вариант. Такое, казалось бы, пассивное участие в игре тоже очень полезно — «наблюдатели» частично ос­ваивают умения согласованно строить новые сюжеты.

По мере овладения умениями совместно комбиниро­вать разнообразные события, воспитатель может стиму­лировать детей к соединению творческого построения сю­жета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — раз- ноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-яга и продавец и т. п.). Чтобы не «закры­вать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осу­ществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Вос­питатель же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например роль «Бабы-яги», и предлагает следующую игровую ситуацию: «Давайте Коля был в своем магазине, и у него был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Такое сочетание, казалось бы несовместимых ролей, обыч­но вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребен­ку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты — другая Баба-яга, и у тебя тоже своя избуш­ка». Получив согласие детей на такое распределение ро­лей, воспитатель-«Баба-яга» звонит своей соседке и раз­вертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необхо­димости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин». В зависимости от ответов «продавца» воспитатель так развертывает сюжет, чтобы у второй «Бабы-яги» тоже возникла необходимость позво­нить в магазин, и даже посетить его. Начав таким обра­зом игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. Дети с удовольстви­ем продолжают игру сами, придумывая необычные кол­лизии, прибегая к смене игровых ролей. Особенно эффек­тивно для активизации воображения включение в игру персонажей, которые «существуют» для ребенка в совер­шенно разных плоскостях: один в реальной жизни, дру­гой — в сказке.

Необходимость в объединении разноконтекстных ро­лей возникает у детей очень часто в игре со сверстника­ми, когда играть хочется вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сю­жетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая те­перь придумывать не сказки (знакомая сказка уже вы­полнила свою функцию первоначальной опоры для со­вместной деятельности), а «настоящие истории». Вы­бирая вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует уча­стников к использованию тех знаний, которые они полу­чают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй можно осуществлять уже в чис­ленно больших группах (до 4—5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуация, в которой он оказался, цель, которую он дол­жен достичь) или предложив его сам, занимает в дальней­шем позицию, скорее, наблюдателя, нежели активного участника игры. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у партнеров по­являются интересные предложения. Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Да­вайте придумаем новые приключения этого мальчика...»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным ин­тересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе по­жарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там случилось — никто не знает. Можно предложить им: «Да­вайте придумаем, что там произошло...» Важно учиты­вать, что такая деятельность будет интересна и привлека­тельна для детей, если в начальном эпизоде — основе ис­тории — лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), пре­одоления препятствий, лежащих на пути достижения их целей.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей по­следовательности: 1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки; 2) частичное преобразование известной сказки; 3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; 4) развертыва­ние нового сюжета с разноконтекстными ролями в про­цессе «телефонных разговоров»; 5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. Желательно включать детей в игру-придумывание не менее 2—3 раз на каждом из этапов (за исключением первого, который может быть одноразовым). Разумеется, каждый раз сле­дует учитывать желание ребенка. Если он не хочет вклю­чаться в игру, ни в коем случае нельзя на этом настаи­вать — пусть понаблюдает за играющими, это тоже полез­но. Важен также и подбор партнеров. Игра будет протекать успешнее, если уровень умений участников примерно одинаков.

В качестве примера приведем запись игры-придумы- вания взрослого с детьми старшей группы (возраст от 5 лет 6 мес. до 6 лет 3 мес.). Дети уже имеют опыт такого рода игры, поэтому воспитатель фактически участвует лишь в «завязке» истории.

Воспитатель: Кто хочет поиграть со мной в при­думку?

Подходят Паша, Андрей, Аня, Таня и Дима; все вместе с воспитателем рассаживаются вокруг стола.

Воспитатель: Давайте придумаем все вместе не сказку, как раньше, а настоящую историю.

Дима: А сказку когда?

Воспитатель: А сказки вы можете уже и сами при­думывать. Давайте так начнем нашу историю. В одном доме жила семья — мама, папа и девочка. Ее звали Юлей. Как-то раз Юля заболела. Мама пошла в аптеку за лекарством, а Юля осталась дома одна. Папа был на работе...

Паша: Я дальше! Вот мама ушла, Юля встала и по­шла на кухню. Взяла спички и зажгла газ. А искра на пол упала...

Андрей: Нет, там белье висело, и оно загорелось...

Аня: Нет, так нельзя. Ведь Паша говорит. А он ска­зал, что искра... Ну спичка непотушенная на пол упала.

Андрей: Ну ладно, пусть на пол. А пол был из ли­нолеума.

Паша: Да, из линолеума. И все загорелось. Огонь по­лыхает.

Андрей (рассказывает очень эмоционально): И еще палас у них был. Все синтетика! Так и горит!

Аня: А мама все в аптеке, а Юля одна.

Таня: Она еще к врачу заходила (имеется в виду мама).

Паша: А в это время пришел папа. Ему на работе от­пуск дали. Видит — все горит...

Таня: Он сразу к телефону.

Андрей (драматизирует): А телефон сгорел!

Аня: Нет, пусть еще не сгорел!

Дима (предлагает примиряющую версию): А давай­те у них три телефона было. Два сгорели, а один целый остался.

Андрей: Ну ладно, один остался.

Аня: Вот папа позвонил по телефону 01 пожарникам, и они стали собираться. Сели в пожарку и поехали.

Таня: А тут мама пришла. Видит — все горит. Очень испугалась и пошла домой.

Дима (задумчиво): Нет, ей нельзя, лестница уже вся в огне.

Таня: Нельзя... Стоит она и плачет.

Андрей: А тут приехали пожарники.

Дима: Там были огнетушители.

Паша: Где там?

Дима: Ну дома у них.

Андрей: Их было мало.

Дима: Зато пены в них много.

Андрей: А когда такой огонь, пена не поможет.

Спор угрожает затянуться, поэтому включается воспи­татель и возвращает детей к персонажам истории.

Воспитатель: А про девочку-то мы забыли!

Аня: Она испугалась и в холодильник спряталась.

Дима (невозмутимо): А он сгорел.

Паша (эмоционально): Нет, Димочка! Она к окну по­дошла и хотела прыгнуть. А тут мама ей кричит: «Нельзя, а то убьешься!»

Андрей: А ей можно веревку в окно закинуть. Там ведь папа, он поможет.

Аня: А давайте так. Люди закинули веревку, и они с папой спустились.

Паша: Ладно. А пожарники?

Таня: А они тушить стали. И скоро пожар кончился.

Воспитатель: Ну вот, и придумали историю все вместе.

Паша (с воодушевлением): А давайте так поиграем?

Аня: Я — мама!

Таня: Я — дочка!

Паша: А я тогда — папа!

Андрей: Я — пожарник!

Дима (задумывается): А я — огонь!

Далее дети развертывают игру с непосредственным при­нятием ролей по мотивам придуманной истории, но центром их игры становится драматическая борьба пожарников с ог­нем (Димой) и спасение появившихся раненых.

Уже на первоначальных этапах после игры-придумы­вания со взрослым у детей может возникать желание са­мостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются раз­вернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще приду­манный со взрослым сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять такие, возника­ющие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Важно понимать, что значение совместной со взрос­лым игры-придумывания заключается не в прямом пере­носе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Это, так сказать, поверхностное, сиюминутное влияние формирующих воз­действий. А главный эффект заключается в том, что при­обретенные умения совместно развертывать новые сюже­ты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

Однако в ряде случаев систематическая работа по фор­мированию совместного сюжетосложения может быть до­полнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в таком воздействии возника­ет, если воспитатель замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где дей­ствия участников доведены до шаблона. Еще одна причи­на — постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лиде­ром своего мнения другим. В этих случаях важно органи­зовать подготовительный период к игре, который выпол­няет функции «расшатывания» шаблонизированных сю­жетов, активизации воображения, повышения инициати­вы всех участников.

При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный детьми опыт игры-приду­мывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему. Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ре­бята, вы во что собираетесь играть?» Получив ответ, пред­лагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть инте­реснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной деть­ми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополни­тельный вариант («Может быть, так... А может быть, по- другому... А как еще можно?»). В отличие от игры-при- думывания в подготовительном периоде не нужно стре­миться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предло­жений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удо­вольствие от сотворчества. После того как предложено 6— 7 событий с вариантами (в течение 3—5 минут), воспита­тель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, инте­ресно играть», — и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Поскольку события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сю­жета, который остается только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии в процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжа­ется. Это как раз свидетельствует о том, что подготови­тельный период выполнил свои функции.

Всю работу по формированию совместного сюжето- сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематическо­го формирования у них новых игровых умений? Преж­де всего возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, ста­новятся разнообразнее и сложнее, приобретают много­темный характер. В них так переплетаются, комбиниру­ются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предмета­ми, которые лишь обозначаются в речи; часто исполь­зуется смена ролей при включении в сюжет новых пер­сонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимо­действия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальней­шее направление сюжета. Игра развертывается в груп­пах до 3—4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности од­ного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партне­рам, соединить их замыслы со своими приводит к умень­шению конфликтов в игре.

Однако не следует ожидать, что дети каждый раз бу­дут развертывать совершенно новую игру. Дошкольники привязаны к своим изобретениям и не прочь их воспро­извести. Но возвращаясь к уже придуманному сюжету, они варьируют его на все лады, подхватывая и согласо­вывая друг с другом возникающие в процессе игры новые идеи.

Описанное здесь направление работы педагога — очень важное, но, конечно, не единственное по отноше­нию к игровой деятельности в целом. Особого внимания требует организация игры-драматизации (театрализован­ной игры) для зрителей, игры с правилами — регламен­тированных форм игровой деятельности, которые имеют свое специфическое значение для развития и воспитания детей.

Заключая разговор об организации сюжетной игры дошкольников, напомним, что на каждом возрастном эта­пе педагогическии процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и само­стоятельной детской игры, в которую взрослый непосред­ственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Старший дошкольный возраст в этом плане — не ис­ключение, хотя игра воспитателя со старшими дошколь­никами строится совсем иначе, чем с младшими детьми. Мы уделили так много внимания совместной игре воспи­тателя с детьми, поскольку именно от нее во многом за­висят эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие