Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 325

отношение содержательного соответствия. Разработка критериально-ориентиро­ванных тестов предполагала постоянное взаимодействие психологов-диагностов, методистов, учителей-предметников. Для такого сотрудничества требовалось соз­дание специальных лабораторий и, конечно, их финансирование.

Стоит ли напоминать, что разработка, тиражирование и внедрение психодиа­гностических методик в США и в других развитых странах давно превратилась в сферу помещения капитала. Тестовая индустрия на момент появления первых критериально-ориентированных методик, можно сказать, уже сложилась, и ее глав­ным продуктом являлись традиционно построенные тесты. Критериально-ориенти­рованным тестам было трудно конкурировать с этими «монстрами» (Popham W. J., 1981).

Помимо организационных и финансовых трудностей на пути распространения критериально-ориентированного подхода (они, хотя и имели существенное значе­ние, все же не являлись основными), обнаружились трудности иного, собственно научного характера. Они определялись тем, что в понимании критерия, реализу­емого в критериально-ориентированном тестировании, получила воплощение бихевиористкая модель учения. Согласно ее постулатам, процесс достижения учеб­ной цели может быть полностью описан посредством внешне наблюдаемых дей­ствий. Психологические механизмы и способы выполнения при этом не рассмат­риваются, а ведь именно ими определяется та или иная мера успешности усвоения. Отсюда и проявившаяся «слепота» этих новых тестов к выявлению индивидуаль­ных вариантов овладения умениями. На это, в частности, обратила внимание А. Анастази.

Она отметила, что «при тестировании овладения навыком индивидуальные разли­чия в выполнении теста не представляют никакого или почти никакого интереса. В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму» (Анастази А., 1982, т. 1, с. 94).

Возможно, поэтому критериально-ориентированным тестам в зарубежной тесто-логии отведена «ниша» диагностики элементарных навыков и относительно замк­нутых, локальных областей предметного знания. Обобщенные когнитивные умения и процессы понимания исследуются посредством тестов, построенных на традици­онной основе. Так критериально-ориентированный подход оказался на «обочине» кардинального пути развития психологической диагностики. А ведь именно этот подход, обращенный к анализу задач и путей их решения, заключает в себе воз­можности для выявления причин и особого успеха, и особых затруднений инди­видов в актуализации умственных действий, в раскрытии «субъективных логик» выполнения заданий. Но для этого требуется психологизация концепции критерия.

Как мы уже отмечали ранее, в последней трети XX столетия и в США, и в евро­пейских странах критическому анализу была подвергнута способность тестов ин­теллекта выполнять ту основную функцию, на которую они претендовали в обще­стве, — выступать средством оценки и прогнозирования общей умственной способнос­ти или даже группы способностей. Особенно уязвимыми для критики стали неудачи этих тестов в определении возможностей индивидов достичь успеха в освоении конкретной деятельности и адаптироваться к многообразным требованиям их

326 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

повседневной жизни. Педагогической общественностью болезненно воспринима­лись заметные расхождения между показателями тестового интеллекта и школь­ной успешности.

Полезно заметить, что тот преобладающий удельный вес, который приписыва­ется общим интеллектуальным умениям, говорит не о действительном преоблада­нии общих интеллектуальных задач в обучении, но о том, что эти задачи были по­ставлены самими разработчиками тестов в исключительное положение. Надо счи­таться с тем, что тот же индивид, кто решает общеинтеллектуальные задачи низкого уровня, может обладать природной основой для решения самых сложных задач в родственной ему сфере жизни.

Не менее опасное заблуждение западной тестологии, относящееся к тестам ин­теллекта, проявилось в том, что оперирование таким единственным критерием, как количественно зафиксированный уровень выполнения заданий, рассматривалось в качестве достаточного для установления индивидуальных различий в когнитив­ной сфере. Вместе с тем один и тот же уровень выполнения может определяться актуализацией разных форм мысли и разных структур знаний. Тесты, применяе­мые в диагностике интеллекта, не были предназначены для подобного дифферен­циально-психологического анализа. Их субтесты содержали слишком мало разно­родных заданий для того, чтобы дать достоверную оценку той или иной способно­сти. Кроме того, при конструировании этих тестов задания обычно подбирались таким образом, чтобы дать внутрисогласованную картину уровня когнитивных навыков. Поэтому субтесты и задания, слабо коррелирующие с основной шкалой, как правило, исключались из теста. Вместе с тем именно их-то следовало бы в пер­вую очередь сохранить, поскольку по их выполнению можно судить об интраин-дивидуальной вариации способностей.

Психологически содержательное определение природы качественного своеоб­разия интеллектуальных способностей и индивидуальных вариантов их развития невозможно заменить никакими, пусть даже самыми изощренными способами ма­тематического анализа. Публикация стэндфордских ученых появилась в 1916 году, с того времени прошло 90 лет, но как ни удивительно, а обработка результатов психологических испытаний ведется по указанным ими стандартам. И если уж говорить о статистическом анализе, то, по крайней мере, о его применении в преде­лах дифференциально-психологической группы. Это требование само по себе значи­тельно повышает тот уровень знаний по психологии, который нужен для специа­листа, осуществляющего психологический диагноз. В современной же диагности­ке большее значение приобрела математика, представленная главным образом статистикой. Никаких обосновывающих ее применение соображений при этом не приводится, и вопрос, допустима ли математическая статистика в диагностических исследованиях, даже не ставится. Чрезмерное упрощение в применении статисти­ки дошло до того, что собственно психология отошла на второй план. Для специа­листа-диагноста на первый план выступает владение методами обработки количе­ственных данных. Нет надобности говорить, что такое положение нельзя признать нормальным. Речь идет не об отказе от числовых обозначений, но о том, чтобы им была отведена надлежащая роль. Если дело идет о значении числа в теории и прак­тике психологической диагностики, то нельзя не обратить внимания на взгляды по