2. «Первое» и «второе» рождение личности (по а.Н. Леонтьеву).

Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению Д. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первой критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примерок, который широко известен под названием «эффекта горь­кой конфеты».

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удалений вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место; Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив — взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой — выполнить условие взрослого («социальный»- мотив). В отсутствие взрос­лого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере­живания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности связываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней культуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов. Второе рождение личности начинается в подростков возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Между прочим, ее обязательность зафиксирована такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.

3. Стихийные механизмы формирования личности.

Оставив временно тему о функциях и формах проведения самосознания (я вернусь к ней позже), продолжим обсуждение вопроса о формировании личности. Подойдем к нему теперь не со стороны его этапов, а со стороны его механизмов.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разработан еще далеко не достаточно. Тем не менее ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановлюсь прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизмы идентификации и освоения социальных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Oни господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения».

Прежде всего нужно сказать, что все названные механизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении. Этой потребности последнее время придается в пси­хологии все большее значение. По своей фундаменталь­ности она приравнивается к органическим потребностям. Она столь же витальна, как и эти последние, ибо не­удовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы счи­тают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовлетворение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиции в этом дискуссионной во­просе все авторы признают, что потребность «в другом», в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития лич­ности.

Обратимся к первому из названных механизмов -сдвигу мотива на цель — и проследим его функциони­рование на самых ранних этапах развития личности ре­бенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя; что вызывает улыбку и одобрение матери, а что - строгое лицо и слово «нельзя». А «следует» ему, например, проситься в туалет, голодному — ждать, когда пригото­вят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хва­тать пищу руками; -«нельзя» ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять есте­ственные побуждения исследовать новые, яркие, инте­ресные предметы.

Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется «опосредствованным поведением», т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требова­ниями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые должны опосредствовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно здесь следует выделить нормы поведения по отношению другим людям. Присмотритесь к будням воспитания дошкольника. Они наполнены требованиями и разъяснениями подобного рода: «скажи здравствуй», « не тяни руку первый», «скажи спасибо», «а где волшебное слово «пожалуйста»?», «отворачивайся, когда чихаешь», «не отнимай», «поделись», «уступи место»,

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними.

Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и есть — очень воспитанные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведения, воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состоявшейся дрессурой, или воспитание приводит также к внутренним изменениям, преобразованиям в мотивационной сфepe ребенка? Вопрос очень важный, можно сказать, капитально важный.

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере А.Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает «правильно».

Таким образом, мы уже готовы разобрать психологический механизм, который здесь имеет место. Однако сначала я хочу особенно подчеркнуть одно важное обстоятельство, о котором уже упомянула, но как бы вскользь; и вы могли не обратить на него должного внимания.

Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту,— доброту обязательно! Эта правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, «страх наказания» — плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует. Приведу один пример.

В конце прошлого века русский педагог и психолог П. Лесгафт провел исследование характеров (фактически, личностей) школьники и выделил шесть различных типов. Он рассмотрел также условия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответствия между типом личности ребенка и стилем воспитания в семье.

Так, по наблюдениям Лесгафта, «нормальный» характер детей (автор называет его «добродушным») формируется в семьи, где существует атмосфера спокойствия, любви и внимания, но где ребенка не изнеживают и не балуют.

Среди «аномальных» он описал, в частности, «злостно-забитый» тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равнодушие к требованиям или порицаниям окружающих. Как выяснилось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, придирчи­вости, несправедливости .

Итак, при воспитании оказывается совершенно неоди­наковой роль поощрения и наказания, т. е. (в научных терминах) положительное и отрицательное подкрепления. Это может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может вырабатываться с равным успехом на основе и положительного (например, пищевого) и отри­цательного (например, болевого) подкрепления.

Но в том-то все и дело, что воспитание личности -это не выработка условных рефлексов, а нечто гораздо большее!

Итак, обратимся к анализу обсуждаемого механизма. Что происходит при правильном воспитании ребенка? Я уже говорила о потребности в общении, о ее раннем появлении, ее настоятельности и силе. Ребенок хочет быть с матерью — говорить о ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны предметом его потребности — контактом с матерью.

Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней — радость. Первоначально он и выполняет ее требования, чтобы продолжать испытывать эту радость.

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие «проецируется» все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом).

Таким образом, процесс подчиняется следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Вы же знаете, что в таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель при­обрела статус мотива.

Наш «предмет» — это нормативные действия, освещенные мотивом общения. Но чтобы они «засветились» сами, нужно, чтобы на них поступал именно «свет», т. е. положительные эмоции.

Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит!

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые «освещают» осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все в более широким становится круг его социальных контактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов школьные товарищи, члены дворовой компании, друзья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки — вот примерный перечень все расширяющим сфер общения в реальном и в идеальном планах.

Специальные исследования, да и повседневные на­блюдения показывают, что каждому этапу реального рас­ширения контактов предшествует, а затем его сопровож­дает ярко выраженный мотив принятия другими, при­знания и утверждения в соответствующей социальной группе.

Стоит вспомнить, как ребенок мечтает надеть школь­ную форму и пойти в первый класс, какое значение придает ученик среднего школьного возраста своему месту и позиции в классе, как заботится о предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные мотивы, как показал очень отчетливо в своей работе Д. Б. Эльконин, побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отноше­ний, занятию определенной позиции, но и к действии, а затем и к развернутым деятельностям, которые обес­печивают приобретение необходимых навыков, знаний. умений, мастерства. А это и значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы — собственно профессиональные, а затеи и идеальные — стремления к Истине, Красоте, Справед­ливости и т. п.