Этнодидактический подход

Одной из ответственных и сложных задач в этнодидактике, как и в любой науке, является разработка и обоснование ее методологии.

Актуализация этнопедагогической проблематики в научной литературе порождает необходимость поиска методологии адекватной стратегическим целям и практическим задачам соответствующей области знаний. В этой связи нам представляется полезным рассмотреть возможности системно-текстологической концепции образа мира.

В системно-текстологической концепции образ мира определяется как рассматриваемое в единстве трех неразрывно связанных общей психосемантической структурой компонентов («образ – Я», «образ Другого», «обобщенный образ предметного мира»), содержащееся в сознании человека на логическом и образно-эмоциональном уровнях; целостное, интегральное, динамическое образование, детерминирующее восприятие субъектом окружающей действительности и регулирующее на этой основе его поведение и деятельность [58, с. 48].

Потребность в самореализации, присущая современному человеку, по мнению представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), объективируется в виде свойственного субъекту стремления выйти за рамки актуального для его исторического времени текста культуры и приблизиться, насколько это возможно, к уровню макротекста как потенциальной совокупности текстов всех существующих и возможных культур. Создание условий для эффективной реализации указанной потребности – стратегическая цель современной образовательной системы. Этническое образование как часть указанной системы выступает в качестве необходимого условия обеспечения плодотворного синтеза национального (частного) и планетарного (общемирового) стилей мировосприятия личности.

Обоснование текстовой природы сознания человека имеет большое значение для этнопедагогики и этнодидактики, прежде всего, потому, что позволяет увидеть глубинную связь между спецификой нейрофизиологической организации мировосприятия индивида и текстом той или иной культуры, на основе которого происходит формирование образа мира. Онтогенетическое развитие сознания человека можно понимать как процесс наполнения врожденной психосемантической структуры образа мира различными культурологическими категориями, которые закреплены в языке и усваиваются субъектом на основе его общения (непосредственного или опосредственного) с другими людьми. Образ мира, понятый в единстве трех составляющих его компонентов («образ – Я», «образ Другого», «обобщенный образ предметного мира») может рассматриваться в качестве отправной точки в обосновании методологии этнодидактики.

Разрабатывая методологию этнодидактики, необходимо обратиться к этнологии – науке о народах (этносах) мира и их характерных чертах. Этнология ведет исследование народов не только на описательном, т.е. этнографическом плане, но и на теоретическом уровне. При этом наблюдается устойчивая тенденция этнологизации гуманитарных наук. Поскольку этнология представляет собой комплексную науку об этносах, то она тесно сопряжена с археологией, историей, культурологией, социологией, антропологией, педагогикой, психологией и другими науками. В результате их взаимодействия сформировался целый ряд смежных дисциплин: этносоциология, этнопедагогика, этноэкология, этнопсихология и другие.

В последнее время все активнее внедряются новые методики, развиваются новые исследовательские направления, углубляются изыскания в области этнологической методологии.

Этнометодология – теоретическое и методологическое направление в социологии, превращающее методы этнографии и социальной антропологии в общую методологию всех социальных наук. Основателем этнометодологии является Г. Гарфинкель. Этнометодология универсализирует методы этнографии и способы организации повседневной жизнедеятельности людей. Этнометодология отводит большое место механизмам рефлексии в работе познавательного аппарата: рефлексия по сути дела формирует когнитивные структуры различного уровня – и повседневные представления о социальной реальности, и социологической теории, вырастающие на почве обыденных представлений (Ю.В. Бромлей).

При обосновании методологии этнодидактики мы не можем делать ставку на теоретические положения какой-либо конкретной науки. Учитывая междисциплинарность самой этнодидактики, мы обратились к фундаментальным положениям философии и этнофилософии, педагогики и этнопедагогики, психологии и этнопсихологии, социологии и этносоциологии; проанализировали их внутренние и внешние связи. Изучив их диалектику, пришли к тому, что определяющим в обосновании методологии этнодидактики является решение проблемы сочетания общечеловеческого и национального начал в образовании.

Существуют различные подходы к обозначенной проблеме. Обратимся к классикам. Русский религиозный философ Н.А. Бердяев диалектическое соотношение общечеловеческого и национального определил следующим образом.

1. Наличие у каждого конкретного человека черт члена человеческого рода вообще и черт, присущих каждой индивидуальной национальности в частности.

2. Единство судьбы отдельного человека с исторической судьбой народа и всего человечества.

3. Зависимость реальности всего человечества от реальности национальностей.

4. Взаимосвязь национальной и общечеловеческой культуры, которая является не отвлеченной, а конкретно-национальной и тем самым восходящей до общечеловечности [13].

Интерес для разработки методологии этнодидактики представляют также идеи русского педагога П.Ф. Каптерева о национальном и общечеловеческом идеалах.

По представлениям П.Ф. Каптерева, идеал человека у каждого народа соответствует народному характеру, определяется общественной жизнью народа, развивается вместе с его развитием, и формирование этого идеала составляет главнейшую задачу национальной школы. Народный идеал человека видоизменяется, но все эти видоизменения принадлежат одному и тому же национальному типу в разных степенях его развития. «Народный идеал человека, к какому бы веку он ни принадлежал, всегда хорош относительно этого века, в глубине каждого, принадлежащего к известному народу, шевелятся черты народного идеала, и каждый желает осуществления идеала в людях, близких к его сердцу. Педагог должен совершенно ясно понимать, что у каждого народа должна быть и своя особенная национальная система воспитания, которую нельзя заимствовать у другого народа. Нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана» [49, c. 70].

С другой стороны, элемент национальности входит в воспитание как неизбежное условие осуществления общечеловеческих начал, прежде всего, воспитание человека в соответствии с идеалами истины, добра и красоты. «Только тогда человек и будет истинно образованным, вполне правильно развитым умственно и нравственно, способным выполнять и свое специальное дело, и свои семейные, общественные, гражданские и общечеловеческие обязанности» [49, c. 101]. С этой точки зрения намеченный идеал дополняется более частными чертами. Все здоровые люди имеют от природы общие человеческие способности, что и дает им возможность реализовать общечеловеческий идеал.

Наибольшую ценность для разработки методологии этнодидактики, как нам кажется, представляет идея русского педагога П.П. Блонского о формировании человека как члена племени, члена нации и члена человеческого рода.

Во взглядах Н.А. Бердяева, П.Ф. Каптерева диалектика национального и общечеловеческого рассматривается на двух уровнях: единичном и общем. П.П. Блонский данную проблему рассматривал на трех уровнях: единичном, особенном и всеобщем.

Трехуровневый подход П.П. Блонского к решению проблемы национального и общечеловеческого начал в образовании согласуется и диалектическим учением о философских категориях «единичный», «особенный» и «всеобщий», которым соответствуют понятия «этнос», «народ», «человечество», и трехкомпонентной системно-текстологической концепцией образа мира («образ – Я», «образ Другого», «обобщенный образ предметного мира»), и современным национально-государственным устройством России, где этносы (единичный) на федеративной основе образуют российский народ (особенный), который является частью мирового сообщества (всеобщий).

Таким образом, на основе всестороннего анализа проблемы мы пришли к следующему заключению: стержневым положением этнодидактического подхода к проектированию этнического образования является трехкомпонентное структурирование его содержания, а именно, содержания образования должно состоять из этнического, межэтнического и полиэтнического компонентов.

Ядром содержания национального образования является этнический (этнокультурный) компонент, ориентированный на формирование представителя конкретного этноса (единичный).

Межэтнический (межкультурный) компонент образования содержит базовый комплекс знаний, усвоение которых способствует формированию человека российской культуры (особенный).

Полиэтнический (поликультурный) компонент обеспечивает глобализацию образования, целью которого является формирование человека планетарной культуры (всеобщий).

Бытует механистическое толкование, в соответствии с которым реализация этнокультурного компонента осуществляется в младшем школьном возрасте, межкультурного – в среднем, а поликультурного – в старшем школьном возрасте. Мы убеждены в том, что вышеназванные компоненты должны иметь место в содержании образования всех возрастов, но в различном процентном соотношении. В определенном возрасте должен доминировать один из компонентов. С изменением возраста учащихся должна меняться и доминанта содержания образования, т.е. должен выполняться принцип гибкой доминанты. Стандартное распределение доминант содержания национального образования в зависимости от возраста выглядит, как показано на рисунке 6.

 

 

 

  Рис. 6. Стандартное распределение доминант содержания национального образования

 

Динамика доминирования того или иного компонента содержания национального образования определяется не только возрастом детей, но зависит и от местных (региональных, муниципальных) условий, индивидуально-личностных интересов и склонностей, этнокультурных и иных потребностей учащихся. В условиях личностно-ориентированного образования речь должна идти об индивидуальном распределении доминант и траекторий развития личности, восходящих к профессиональному самоопределению. Если профессиональная деятельность будет связана с этнической самореализацией личности, то этнокультурный компонент должен быть доминирующим не только в начальном, но и в среднем и старшем школьном возрасте. Для освоения специальностей естественно-математического, научно-технического профилей необходимо доминирование межкультурного компонента в среднем и в старшем школьном возрасте. Поликультурный компонент содержания национального образования должен доминировать в среднем и старшем возрасте, если будущая профессия имеет общепланетарный, глобальный характер, требующий не только хорошего владения иностранными языками, но и знаний в области истории, литературы, культуры и традиций стран – носителей языков.

При моделировании индивидуально-личностных доминант важно избегать крайностей. Например, этническая самореализация личности, базирующаяся на этнокультурном компоненте образования не должна осуществляться за счет отказа или ущемления межкультурного или поликультурного компонентов. Здесь должно выполняться паритетное, разумное соотношение компонентов образования. Стандартное распределение доминант отвечает принципу паритета национального, российского и общечеловеческого компонентов содержания национального образования.

Методология этнодидактики была нами использована в проектировании национальных образовательных систем еще в начале 90-х годов. На основе этнодидактического подхода были разработаны и реализованы на практике две концептуальные модели национальной гимназии: этнолингвистическая и культурологическая.

В начале 90-х годов этнолингвистическая модель получила свое развитие в национальных гимназиях Татарстана, Башкортостана по трем направлениям, отражающим педагогические функции языка: «Язык – основа народного воспитания», «Язык – средство диалога культур», «Язык – средство развития личности» (рис. 7).

Направления рассматриваемой модели созвучны с существующими в лингвистике концепциями, в частности, антропоцентрической и антроцентрической.

 

 

Рис. 7. Этнолингвистическая модель

национального гимназического образования

 

В антропоцентрической системе центром изучения выступает языковая личность, ее речевые и мыслительные способности выражать и воспринимать речевые высказывания (В.И. Кодухов).

В антроцентрической концепции обучение осуществляется по формуле: учение как любовь – любопытство – любознательность – трудолюбие (В.А. Сидоренков).

Развитие языковой личности непрерывно движется «от красивых образов – к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к абсолютной красоте» (Платон). Язык выступает средством формирования совершенного человека (Первое направление: язык – основа народного воспитания). Функционально-коммуникативная модель языковой личности созвучна со вторым направлением этнолингвистической модели национального гимназического образования: язык – средство диалога культур. Коммуникативно-познавательная функция языка нашла свое отражение в третьем направлении – язык средство развития личности. Таким образом, в этой этнолингвистической модели национального гимназического образования наиболее полно, на наш взгляд, реализуются педагогические функции языка, направленные на формирование национальной языковой личности.

Генеральной целью этнолингвистической модели является формирование национальной языковой личности, реализуемой по формуле: от восприятия культуры собственного народа через родной язык (этнический компонент) – к культуре соседних народов (межэтнический компонент), затем – к пониманию мировой культуры (полиэтнический компонент).

Необходимым условием полноценной реализации генеральной цели, формирования языковой личности является создание развивающей 3-х уровневой речевой среды:

        этнолингвистической, направленной на полноценное усвоение родного языка, обеспечивающее этническую самоидентификацию личности; расширение функций родного языка и превращение его в основной функциональный язык;

        билингвистической (русскоязычной и национальной), создающей условия для формирования культуры межэтнического, межкультурного диалога, способствующего взаимопониманию и согласию; обеспечивающей общенациональную (общероссийскую) самоидентификацию личности;

        полилингвистической, способствующей выходу языковой личности в мировое образовательное пространство и обеспечивающей ее общечеловеческую самоидентификацию.

Основной задачей полилингвизма в национальных гимназиях и лицеях Республики Татарстан является предоставление учащимся возможностей получения общего среднего образования на татарском и русском языках, наиболее способным детям дать углубленные знания по иностранным языкам с ориентацией продолжения обучения в вузах, использование опыта учебных заведений зарубежных стран. Задачей лицеев также является подготовка способных учащихся для продолжения обучения в вузах Республики Татарстан, в университетах Турции, арабских стран и в других учебных заведениях; формирование высококультурной, интеллектуальной, широко образованной молодежи, использование в воспитании учащихся истории, географии, литературы, искусства и национальных традиций татарского народа и стран изучаемых языков.

В условиях функционирования двух государственных языков в Республике Татарстан дети татарской национальности, углубленно изучающие два языка, испытывают потребность в изучении и других языков. В условиях установления тесных контактов с другими государствами знание иностранных языков становится не только потребностью, но и жизненной необходимостью. Особенностями татарско-турецких лицеев является углубленное изучение иностранных языков с использованием опыта зарубежных стран и изучение двух государственных языков с целью дальнейшего продолжения обучения в вузах, в том числе и зарубежных.

В татарско-турецких лицеях, кроме татарского и русского языков, углубленно изучается турецкий и один из европейских языков (чаще всего английский). Эта особенность содействует формированию личностей, способных ощущать себя не только представителями тюрко-язычного мира, Востока, но и людьми Мира, способствует формированию личности с широким мировоззрением, уважающей языки и культуру других народов. Необходимо также отметить, что в процессе изучения языков лицеисты получают знания по истории и традициям стран изучаемых языков, приобщаются к богатейшему источнику народной мудрости, постигают красоту и уникальность каждого языка. В то же время они узнают, что объединяет их, осознают, что нет в мире ничего изолированного, оторванного друг от друга, убеждаются в общности судеб народов мира.

Полилингвизм национального гимназического образования наилучшим образом способствует формированию человека планетарной культуры с мировым уровнем образования. То, что ученик Татарско-турецкого лицея г. Нижнекамска Ильназ Газизов, представляя Россию, занял второе место в международной олимпиаде по биологии, которая состоялась в Швеции, является этому конкретным подтверждением.

Во второй половине 90-х годов целый комплекс политических, экономических и социальных факторов, а также процессы интеграции и глобализации дали импульс эволюционному переходу этнолингвистической модели национальной гимназии к новой, культурологической модели, призванной формировать у учащихся гуманистическое мировоззрение.

Гуманистическое мировоззрение является необходимым условием выхода из кризиса, в котором оказалось современное общество вследствие многолетнего господства в нем технократического способа мышления, формировавшего «механистического» человека замкнутого пространства, неспособного мыслить в глобальном, общечеловеческом масштабе. Посттехнократическая культура призвана формировать другой тип личности, а именно человека культуры, способного осознавать себя через взаимодействие с другими человеческими сообществами на основе идей паритета, диалога, сотворчества.

Если в этнолингвистической модели гимназии основной задачей считалось формирование языковой личности, в совершенстве владеющей основными функциями языка, то культурологическая модель направлена, прежде всего, на формирование человека культуры в широком понимании. По утверждению М.М. Бахтина, основополагающим свойством целостного человека культуры является его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения

Культурологический подход выступает здесь главным методологическим инструментом в моделировании содержания национального гимназического образования. Культура определяет структуру и логику всего образовательного процесса. В условиях гуманизации и гуманитаризации общества содержание национального гимназического образования является культуросообразным, направленным на формирование совершенного человека культуры, активно включенного в творческий процесс приобретения знаний и воспитанного на национальных и общечеловеческих ценностях. Эффективность образования зависит от «вписанности» его в культуру этноса, страны, цивилизации. При этом приобщение к культуре – процесс глубоко личный, творческий. Он представляет собой не что иное, как создание мира культуры в себе посредством своих собственных «открытий», построение своей философии жизни. Национальное учебное заведение в этих условиях превращается в культуроформирующее и культуротворческое учреждение, развивающее у учащихся творческие силы, способность к целостному мировосприятию, опирающееся на уникальность этнических культур и универсальность общечеловеческой культуры, на ее глобальный, общепланетарный характер.

Одна из интересных попыток реализации культурологического подхода в образовании представлена в педагогическом наследии П.П. Блонского. Образование как приобщение к культуре, считал он, должно основываться на знании закономерностей развития ребенка, его психологии, физиологии, социализирующих факторов этнокультурной среды. Эффективность обучения, по мысли П.П. Блонского, должна достигаться за счет постепенного расширения границ опыта ребенка – от изучения культуры, ближайшего окружения к жизни города, страны.

Методологический тезис нашего современника Б.М. Неменского: «От родного порога – в мир общечеловеческой культуры» в применении к культурологической модели способствует открытости национального гимназического образования.

В рамках этнодидактического подхода содержание национального гимназического образования образуется из трех взаимосвязанных компонентов: этнокультурного, межкультурного, поликультурного – обеспечивающих личности возможность этнической, общероссийской и общечеловеческой самоидентификации.

Этнокультурный компонент. Содержание первого компонента национального гимназического образования предоставляет личности широкие возможности этнической самоидентификации. Самоидентификация – часть важнейшего процесса познания, поиска себя, непрерывного и бесконечного, кульминация которого приходится на школьные годы. Этническая самоидентификация личности неразрывно связана с формированием национального самосознания, определяемого рамками обыденного опыта, закрепленного в традициях, обычаях и включающего в себя непосредственное отражение практической деятельности, норм морали, этических правил, осознание своей этнической принадлежности.

Именно этноориентированное образование определяет назначение, смысл функционирования и главную цель национальной гимназии. В качестве генеральной цели национального гимназического образования принято формирование человека национальной культуры.

Такая постановка цели представляется нам обоснованной, поскольку она задается достаточно широким набором внешних и внутренних факторов и, в свою очередь, детерминирует структуру, содержание и характер функционирования национальной гимназии.

Анализ современной инновационной практики в Республике Татарстан показывает, что большинство татарских гимназий работает над формированием человека национальной культуры:

        «Использование лучших традиций, обычаев татарского народа в обучении и воспитании детей» (Татарская гимназия г. Заинска);

        «Формирование национального самосознания и творческих способностей учащихся» (Татарская гимназия № 5 г. Казани);

        «Нравственное и эстетическое воспитание учащихся средствами татарского фольклора» (Татарская гимназия № 1 г. Казани) и т.д.

Содержательное оформление генеральной цели выполняется посредством моделирования. Концептуальную модель национального гимназического образования представим в виде синергетического единства двух структурных моделей. Первая из них называется: «Человек национальной культуры». Реализация генеральной цели национального гимназического образования происходит в конкретной среде и определенных условиях. Это не только сугубо педагогические условия, но и условия ближайшей этнокультурной среды. Такого рода условия должны стать объектом педагогического управления, то есть специально создаваться, поддерживаться и контролироваться. Отсюда вытекает необходимость второй модели, названной нами «Этническая среда». Человеческая личность вне культурологической среды не может быть активной, ибо отклонения и противоречия создают необходимое условие активности, ее самодвижение в направлении восходящего развития. С этой целью создается однородная по языку, национальности этнокультурная среда, обеспечивающая учащимся этническое общение, возможность приобщения к национальному искусству, предоставляющая условия для участия в национальных традициях, фольклоре. На этом уровне в изучении языков приоритет принадлежит родному языку.

Объединяя структурные модели, дадим более развернутую формулировку генеральной цели, выражающей сущность этнокультурного компонента: формирование человека национальной культуры в этнической среде. Данное определение составляет ядро сущности национального гимназического образования на этнокультурном уровне и является инвариантным для всех гимназий.

Генеральную цель национального гимназического образования на первом уровне можно представить в наглядном виде (рис. 8).

 

Рис. 8. Человек национальной культуры в этнической среде

 

Межкультурный компонент. Если характерной чертой культуры нашего времени является диалогичность, то важнейшей задачей национального гимназического образования следует считать осуществление диалогизации обучения и воспитания с целью формирования культуры межэтнических отношений. Необходимость культурологической основы образования, воспитание умения вести диалог с иными культурами сегодня приобретает особую актуальность.

Межкультурный компонент национального гимназического образования обеспечивает каждой личности необходимые условия для общенациональной, российской самоидентификации. На этом уровне приоритетность получает диалогическая парадигма в образовании, в основе которой лежит билингвизм. Диалогизм выводит человека национальной культуры на более высокий уровень - уровень диалога культур, в то же время не отрывает его от этнической среды. Специально создаются педагогические условия, направленные на перевод школьника в активного субъекта диалога культур, межэтнического взаимодействия. На данном уровне еще продолжается освоение ценностей собственной национальной культуры путем сопоставления с культурами других народов. На межкультурном уровне доминантное значение приобретает изучение истории и культуры России, сопредельных народов и русского языка как средства межэтнического общения. Генеральной целью второго уровня национального гимназического образования является формирование человека российской культуры в межэтнической культурно-образователь-ной среде (рис. 9).

Концептуальная модель на межкультурном уровне строится по принципу синергетического единства двух структурных моделей: «Человек российской культуры» и «Межэтническая среда». Человек российской культуры одновременно обладает свойствами и качествами представителя определенной этнической культуры, русской культуры, а также культур соседствующих народов.

Рис. 9. Человек российской культуры в межэтнической культурно-образовательной среде

Поликультурный компонент. Культурологическая основа концептуальной модели предполагает не только диалог с этническими культурами, а ставит задачу глобализации культуры, предполагающей приобщение личности к общечеловеческим ценностям, формирование общепланетарности характера личности, ощущения ее причастности ко всему человечеству.

Поликультуризм как феномен постмодернизма в завершении ХХ века рассматривался окончательно сформировавшимся отличительным признаком гуманистической методологии нового XXI века. Поликультуризм трактуется как представленность в мировой культуре множества самых разных культурных форм различных племен и народов. Именно многообразие творческих форм – яркое свидетельство того, что искусственное «одномыслие» и однообразие ущербно для культурного развития человека. Методологический монизм, утвержденный политически и идеологически, представляет собой одну из форм идейного насилия над человеком. Поэтому культурологическому монизму был противопоставлен поликультуризм, характеризующийся свободой творчества, страстью к экспериментированию и вариациям.

Общецивилизованная миссия национальной гимназии приобретает решающее значение на рассматриваемом уровне. Национальное гимназическое образование выступает как социальный феномен уникального сочетания мировых образцов знания и культуры с достижениями собственной культуры; участие в развитии мировой культуры, в диалоге с ней; развитие поликультурного образования, обеспечивающего равноправие и содружество всех наций и народов. Этноориентированное гимназическое образование, на наш взгляд, представляет собой наиболее оптимальный путь к усвоению духовных ценностей этносоциума и общечеловеческой культуры.

Поликультурный компонент национального гимназического образования обеспечивает выход человека культуры в мировое образовательное пространство на основе глобализации культурной среды, направленной на формирование общечеловеческих, общепланетарных качеств. На этом уровне приоритетным становится полилингвизм, особенно в изучении иностранных языков (восточных и западноевропейских), обеспечивающих доступ к ценностям мировой культуры. Третий уровень концептуальной модели национального гимназического образования создает условия для общечеловеческой идентификации личности. Генеральной целью поликультурного компонента национального гимназического образования является формирование человека планетарной культуры в мировом образовательном пространстве (рис. 10).

Концептуальная модель на поликультурном уровне также строится на синергетическом единстве двух структурных моделей: «Человек планетарной культуры» и «Мировое образовательное пространство».

 

 

Рис. 10. Человек планетарной культуры в мировом образовательном пространстве

 

Человеку планетарной культуры присущи одновременно признаки, свойства и качества представителя определенной этнической культуры, российской и общечеловеческой культур.

Мировое образовательное пространство не создается специально и не подчиняется педагогическому влиянию национальной гимназии. Многокультурное образовательное пространство выступает открытой системой, ретранслирующей, аккумулирующей и синтезирующей позитивный социальный опыт и гуманитарные знания на основе свободного творчества учащихся. В мировом образовательном пространстве идет многомерный диалог культур, который в понятийно-категориальном выражении актуализируется в постмодернистской лексике термином мультикультуризм.

Формированию у гимназистов планетарного мышления должно способствовать включение в учебный план национальных гимназий таких предметов, как «История мировых религий», «Мировая художественная культура», «Экология и здоровье человека» и т.д. Эти дисциплины призваны формировать новую философию воспитания, направленную на «экологизацию духа».

Первоосновной духовного прогресса всех субъектов истории – наций, классов, человечества в целом является формирование личностной духовности, которая предполагает стремление к самосовершенствованию, постижение смысла жизни, осознание себя Гражданином мира, на что и направлено содержание поликультурного уровня национального гимназического образования.

Структурные компоненты содержания национального гимназического образования диалектически взаимосвязаны, переплетены, плавно переходят из одного в другой. В содержании этнокультурного компонента присутствуют элементы межкультурного и поликультурного компонентов, но доминирует этнокультурный. С увеличением федерального компонента в среднем школьном возрасте начинает доминировать межкультурный компонент, в то же время присутствует содержание этнокультурного и поликультурного компонентов. Доминирование поликультурного компонента соответствует старшему школьному возрасту, в то же время сохраняется содержание других компонентов. Для того, чтобы показать диалектичность и синергетичность культурологической модели национального гимназического образования на одном графике, рассмотрим все три компонента и соответствующее стандартное распределение содержания образования (рис. 11).

Внутренняя логика культурологической модели ориентирована на то, что с возрастом у учащихся происходят устойчивые качественные изменения в структуре личности, способствующие переводу человека национальной культуры в российскую культурно-образовательную среду, затем – в мировое образовательное пространство.

Таким образом, в этнолингвистической и культурологической моделях национального гимназического образования успешно реализуется трехкомпонентное структурирование содержания образования, направленное на формирование представителя конкретного этноса, являющегося одновременно и россиянином, и гражданином мира.

В стихотворении народного поэта Башкортостана Мустая Карима «Я – россиянин» четко прослеживается идея этнодидактического подхода о трехкомпонентном структурировании.

Не русский я, но россиянин. Ныне

Я говорю, свободен и силен:

Я рос, как дуб зеленый на вершине,

Водою рек российских напоен.

Ты вкус дал хлебу моему, и воду

Моих степей в живую обратил,

Ты мой народ, для радости народа,

С народами другими породнил.

Не русский я, но россиянин. Чести

Нет выше. Я страны Российской сын.

Нам вместе жить и подниматься вместе

К сиянию сверкающих вершин.