2. Практика

1. Попробуйте сами составить кроссворд на тему «Методы педагогического исследования».

2. Подготовьте реферат на тему:

А) «Профессиональная педагогика в системе педагогических наук»,

Б) «Законы и закономерности педагогики»,

В) «Система педагогических наук»

3. Свободное эссе (по желанию). Примерная тематика:

а) Психолого-педагогический портрет студента XXI в.

б) Платное и бесплатное обучение в современном ВУЗе.

в) Личность преподавателя глазами студента.

г) Как разнообразить обучение в ВУЗе?

д) Стиль и особенности воспитания в моей семье.

е) Мой любимый учитель в школе.

ж) Конфликты между преподавателями и студентами: можно ли их избежать?

з) Мой собственный опыт преподавания.

и) Мои представления об идеальном преподавателе.

й) За что я любил(а) (не любил(а)) уроки в школе

к) Оправдались ли мои ожидания от обучения в университете: личный опыт и размышления.

III. Проверь себя

В развитии педагогической науки и практики значительную роль сыграли педагоги XIX в. Подчеркните фамилию педагога, который заложил основы теории развития личности.

А) Гербарт;

Б) Толстой;

В) Ушинский;

Г) Ободовский.

Восстановите определение.

Регистрация – метод, общего подсчета количества тех, выявления наличия, и, качества у каждого члена группы, у кого данное качество, имеется или отсутствует.

Раздел педагогической науки, изучающий научные основы процесса воспитания и методику организации воспитательной работы, называется:

А) общие основы педагогики;

Б) социальная педагогика;

В) теория обучения;

Г) теория воспитания;

Д) теория управления.

Какие из перечисленных книг Я.А. Коменского относятся к жанру учебника?

А) «Пансофия»;

Б) «Законы хорошо организованной школы»;

В) «Великая дидактика»;

Г) «Мир чувственных вещей в картинках»;

Д) «Открытая дверь языков и всех наук».

Установите соответствия:

1. Метод обучения а) учебная программа

2. Мыслительная деятельность б) эксперимент

3. Форма обучения в) проверка домашнего задания

4. Структура процесса обучения г) взаимное обучение

5. Структура урока д) преподавание

6. Типология урока е) системность

7. Метод педагогического исследования ж) консультация

8. Содержание образования з) тест

9. Принцип обучения и) систематизация

10. Контроль и оценка знаний к) комбинированный урок

Дайте определения понятиям:

Возрастная педагогика – это …

Профессиональная педагогика – это …

Коррекционная педагогика – это …

Отраслевая педагогика – это …

Восстановите порядок этапов наблюдения.

1. Выбор объекта, предмета и ситуации;

2. Обработка и интерпретация полученной информации;

3. Выбор способа наблюдения;

4. Определение задач и цели;

5. Выбор способов регистрации наблюдаемого.

Впишите недостающие этапы составления вопросника:

1. определение характера информации, которую необходимо получить;

2. …

3. составление первого плана вопросника;

4. …

5. исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Что включают в себя следующие этапы эксперимент:

1. теоретический (…)

2. методический (…)

3. собственно эксперимент (…)

4. аналитический (…)

Теоретический анализ – это …

Индуктивные и дедуктивные методы – это …

Шкалирование – это …

Содержательная часть

Возникновение и развитие педагогики на протяжении нескольких эпох

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости оттого, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: "Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу", "Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы", "Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда". Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469 – 399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427 – 347 гг. до н.э ), Аристотель (384 – 322 гг. до н. э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо–римской педагогической мысли стало произведение "Образование оратора" древнеримского философа Марка Квинтилиана (36 – 96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные люди, например философы Тертуллиан (160 – 222), Августин (354 – 430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: "Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо". В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466 – 1536), французы Франсуа Рабле (1494 – 1553) и Мишель Монтень (1533 – 1592).

Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670) – создателя научной педагогической системы, автора труда "Великая дидактика"; он требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения "Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки." Необходимо учить "на основании доказательств посредством внешних чувств и разума." Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632 – 1704). В это время в Англии произошла буржуазная революция которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством Д. Локк – представитель английской педагогики – отразил этот компромисс в своей педагогической теории предложив систему воспитания "джентльмена" – светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела. Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала "дисциплину тела" и "дисциплину духа".

Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в Д. Дидро (1713 – 1784), К. Гельвеций (1715 – 1771) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712 – 1778).

Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания – воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. В своем педагогическом сочинении “Эмиль или О воспитании” (1762) Ж.-Ж. Руссо рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков человека. Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 – 1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.-Г. Песталоцци посвятил народному просвещению. Им были созданы приюты для бедных детей которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII – XVIII вв. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана "теория элементарного образования", согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.

Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения, выдвинутая им, оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.

"Ничего нет постоянного кроме перемены" – учил крупнейший немецкий педагог–демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1886). А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности. Основные принципы педагогической системы А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность – свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира, культуросообразность – обучение соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А. Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.

Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский (1824–1870) – великий русский педагог–демократ основоположник русской педагогической науки и народной школы в России автор выдающихся трудов "Человек как предмет воспитания", "О камеральном образовании", "Руководство к родному слову". Педагогические взгляды К. Д. Ушинский строились на следующих принципах – народности, самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.

К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, имеющее свои объективные закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю.

Рассматривая человека как предмет воспитания, К. Д. Ушинский указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. Он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях." Для этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику, но и психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности, К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.

Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К. Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки, которая воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве как историю своей родины. He менее важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека.

Самое воспитание – писал Ушинский – если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья а приготовлять к труду жизни.

Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд, считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К. Д. Ушинский требовал, чтобы оно как и всякий труд было не игрой и забавой, а достаточно серьезным и трудным занятием. К. Д. Ушинский настоятельно рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным видам физического труда.

К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения рассматривая изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.

В области содержания образования К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то, что действительно полезно для человека.

К. Д. Ушинский вскрыл научно–материалистические основы принципов обучения. Например, раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно показал, что необходимость этого дидактического положения вытекает из особенностей восприятия человеком окружающего мира, чем больше органов чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления, тем представление о нем остается в памяти ярче, глубже, конкретнее.

Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.

К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому он требовал, чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.

Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное влияние на развитие педагогической мысли в России.

Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888–1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо "чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости". С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, "проектировать" в человеке развитие самого лучшего.

Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.

Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей".

А. С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.

В.А. Сухомлинский (1918–1970) – советский педагог, исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги "Руководство учебно–воспитательной работой в школе", "Верьте в человека", "Павлышская средняя школа"(директором которой он был), "Сердце отдаю детям". Книги В.А.Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

Педагогика как наука и искусство

Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблю­даются следующие необходимые условия:

1. четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

2. для его изучения применяются объективные методы иссле­дования;

3. зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

4. установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.

Все эти требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований ха­рактеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам классифи­кации наук, установленным немецкими философами В. Виндельбандом и Г. Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого — особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражаю­щими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.

Поэтому не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установлен­ные на основе анализа сущностей педагогических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. Наполнять их живым смыслом будет думающий творческий педагог. Теория — это абстрак­ция, ее применение — всегда высокое искусство.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том преде­ле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание "мертвых", "безлюдных" схем, очень актуален. Попыт­ки делить педагогику на теоретическую и нормативную (прак­тическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в монографии начала XX в., — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая».

В ходе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педа­гогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас­ти педагогических знаний теоретической педагогики, содер­жащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.

Понимание педагогики как искусства воспитания продержа­лось многие столетия; нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К. Д. Ушинский подчеркнул: «...Из сказанного вытекает уже само собой, что пе­дагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Далее уточнил: «Педаго­гика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство вос­питания опирается на науку. Как искусство сложное и обшир­ное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и на­клонности, и как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совер­шенного человека».

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный ста­тус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения тео­рии и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым при­менением педагогической теории, в другом — успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогическо­го воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школь­ной практикой и педагогической наукой. Последней доста­валось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстро­текущими процессами.

Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это оз­начало бы ненужность последней. Но так не бывает: чем слож­нее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения — от науки, и только провалы — от ее отсутствия.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес­печивает качества воспитания. Необходимо, чтобы теория пере­плавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой сохраняется и по некоторым направлениям достигает 10—15 лет.

Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику зачастую не самые новые, а всего лишь хо­рошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу известный педагог В. Ф. Шаталов: «Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершен­ствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в ма­лейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями».

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятиле­тия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими програм­мами, позволяют успешно справляться с задачами управления учебным процессом, достигнуть высоких результатов с меньши­ми затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в облас­ти создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, эксперимен­тальные площадки — все это заметные вехи положительных перемен.