3. Система методов воспитания
Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг – этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения книг ребенком. Но и чтение приобретает статус воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценностей книги.
Социально ценностная среда через активное взаимодействие с нею ребенка выступает в своем воспитательном влиянии, а момент такой деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни в том числе.
Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окружения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяет друг друга, но, несмотря на это, дети “дурно воспитаны”. Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений.
Методы воспитания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни детей. Правда, один из них может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах.
Применить, использовать метод взаимодействия со средой – это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый – часть среды и каждый – объект воздействия этой среды. Иногда его называют “средовым” методом. Полиморфность1 среды придает средовому методу максимально широкий и потому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.
Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, персонажи. Человек как отдельный мир, отношения между людьми.
Во-вторых, выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.
В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение которого являются составными элементами среды – в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: ”Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства ”
В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность2 действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.
В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи “Я” человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшемся перед ребенком мире.
В ракурсе факторного рассмотрения все это один метод воспитания – педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.
Организовывать воспитывающую деятельность – значит вовлечь воспитанников во все разнообразие видов деятельности, придав ей социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется “Я” ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого “Я” и других.
В отличие от житейско-бытового представления о деятельности, сводимой к достижению результата: сварить суп – чтобы съесть; вымыть пол – чтобы чисто было и т. д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие черты:
– ценностная мотивация (для кого? ради чего?);
– проживание палитры ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил);
– установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я попробую изменить?);
– фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);
– рефлексия3 по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как работал?).
Организовать осмысление жизни как факторный метод воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, его развивающейся способности отражать окружающую действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть другие люди для моего “Я”? что есть общество для меня? и что есть мое “Я” для общества? в чем смысл жизни? и т. д.
Выводит педагог на эти существенные вопросы жизни следующим образом:
– указывая постоянно на связь поведения ребенка с самочувствием и благополучием других людей (например “Ты любишь шалить? Пожалуйста, пошали немного, только так, чтобы другим плохо не делать”);
– предварительно рисуя возможные последствия того, что собирается сделать воспитанник (например: “Это твое право поступать как хочешь, но ведь и все имеют право изменить к тебе отношение”);
– приобщая ребенка к чтению книг. К произведениям искусства, к персоналиям выдающихся личностей, людей огромного масштаба;
– развивая интерес ребенка к событиям протекающей истории человечества и формируя привычку обдумывать получаемую информацию; и т. д.
Если педагогическая “соль” второго факторного метода прячется в духовном развитии личности ребенка – в возвышающем влиянии на него разнообразной деятельности, педагогическая сущность третьего факторного метода воспитания состоит в становлении автономного эмансипированного внутреннего мира “Я”, в развитии способности личности выбрать свою избирательную жизненную позицию, взять на себя ответственность за произведенный выбор.
Три метода воспитания – это три стороны педагогического влияния на становление личности:
– педагог способствует восприятию мира,
– педагог помогает ребенку осмысливать этот мир,
– педагог инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка.
Поэтому как только сказанное проецируется на практику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания…нет. Ведь каждый акт организуемой жизнедеятельности детей – это комплекс методов, непременно присутствующих во всей объективной палитре. И каждое воздействие педагога – это одновременное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания – лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.
Введение “методов воспитания” обусловлено психологической природой отношения. Отношение - это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах (субстанциях): рациональной, эмоциональной и практически-действенной. Чтобы прослеживать становление отношений, надо видеть эти три формы, в которых оно существует. И, чтобы воздействовать на отношение, нельзя упускать те же три формы существования отношения. Вот почему понятия “метод воспитания”, несмотря на некоторую туманность, а вернее, пока еще недостаточную теоретическую разработанность, крайне необходимы и важны в научно-теоретической картине воспитательного процесса. Они и становятся инструментом мышления для педагога-практика: его педагогическое внимание будет ориентировано разом на все стороны складывающихся у детей ценностных отношений.
Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира. Единство методов обеспечивает реализацию целостности воспитательного процесса.