Раздел 3.2 для самостоятельного изучения

Тема: «Организация работы над художественным произведением на уроке чтения. Литературно-методический анализ художественного текста»

Содержание

1.Характер восприятия художественного произведения младшими школьниками.

2. Анализ литературного произведения.

3. Требования к уроку чтения.

4.Цель и задачи литературно-методического анализа текста. Примерная схема анализа.

Ключевые слова: урок чтения, восприятие, уровни понимания прочитанного, анализ произведения, художественный образ, жанр, литературно-методический анализ, схема анализа произведения, виды работ с текстом.

Цели и задачи изучения раздела

Успешное изучение раздела позволит осознать особенности организации работы над художественным произведением на уроках чтения в начальной школе. Даст возможность уяснить, что урок чтения должен обеспечивать интенсивное развитие воображения, чувств, мышления, памяти, речи, формирование умений, связанных с элементарным анализом художественного текста. Представит одну из форм подготовки учителя к уроку чтения, а именно, литературно-методический анализ, его важность для эффективной организации работы с изучаемым произведением. Будет способствовать усвоению схемы проведения такого анализа. Поможет овладеть ключевыми понятиями: урок чтения, восприятие, уровни понимания прочитанного, анализ произведения, художественный образ, жанр, литературно-методический анализ, схема анализа произведения, виды работ с текстом.

Методические рекомендации к изучению Раздела 3.2.

В процессе изучения Раздела 2.2. важно выделить общие подходы к организации работы над изучаемым в соответствии с программой художественным произведением, сформулировать рекомендации, которые помогут организовать на уроке «размышление вслух» о прочитанном. Необходимо также обратить внимание на основные требования к уроку чтения, определить эффективные формы работы с художественным текстом.

Изучая п.1, обратите внимание на характер восприятия произведения младшими школьниками. Для этого обратитесь к статье Кубасовой О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения// Начальная школа. –1991. – № 9; работам психологов: Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972; Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.

Изучая п.2, изучите основные виды анализа художественного произведения и ответьте на вопрос: «Какие виды анализа, на Ваш взгляд, наиболее приемлемы для использования на уроках чтения в начальной школе?».

Изучая п.3, четко определите основные требования к уроку чтения.

Изучая п.4, основное внимание сосредоточьте на задачах, которые решает учитель, проводя литературно-методический анализ, а также на примерной схеме проведения такого анализа. Отметь для себя, что использовать ее можно, внося свои коррективы, учитывая свои способности и степень подготовленности детей к предложенной Вами работе над текстом.

Учебный материал

Прочитайте

Произошедший в 90-е годы ХХ века переход на обучение по альтернативным программам, обязывающим осваивать литературу как вид искусства с 1 класса, сблизил методику восприятия художественных произведений младшими школьниками на уроке чтения в послебукварный период и особенно во Ι Ι-ΙV классах с методикой литературного чтения в средней школе. Преемственность системы преподавания литературы в начальном и среднем школьных звеньях является показателем эволюции методической науки. Однако не менее важной в этой области знаний стала задача сохранения особенностей начального этапа обучения, сбережения опыта организации читательской деятельности младших школьников.

Запишите

Готовя урок, учитель начальных классов одновременно проектирует обучение младших школьников чтению и восприятию литературы как процесса и изучение литературы как предмета искусства в школе, отдавая приоритет первому.

Чтение в начальных классах рассматривается как сложное психофизиологическое явление, вбирающее в себя протекание многих процессов: эмоциональных, мыслительных, волевых, это работа мозга и речевого аппарата, которую надо умело организовать.

Урок чтения должен обеспечивать детям интенсивное развитие воображения, чувств, мышления, памяти, речи, если чтение организовано как «проживание» событий, обстоятельств в жизни героев, сопереживание судьбе, мыслям, состояниям и настроениям как действующих лиц, так и автора.

Чтение – это беседа автора с читателями, в которой участвует опытный посредник – учитель. Коммуникативная триада – ученик, учитель и писатель – дополняется ролью художника как интерпретатора словесного искусства изобразительными средствами. Разгадывание творческих замыслов перечисленных собеседников и должно происходить на уроке чтения.

Чтобы это происходило, необходимо развивать у младших школьников способность полноценно воспринимать художественное произведение.

Прочитайте и запишите главное

Учащимся начальных классов присуще отождествление литературы с самой действительностью, т.е. конкретное, необобщенное отношение к описанным в произведении фактам, говоря иными словами – наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется непониманием того, что художественное произведение кем-то и для кого-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Дети воспринимают чаще всего лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубокого подтекста, ради которого и создавалось литературное творение.

Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий «скрытый» смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы.

Опыт показывает, что уже, начиная со ΙΙ класса, дети младшего школьного возраста способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но и в элементарном виде – «к углублению во внутренний смысл текста».

Учителю необходимо знать уровни понимания прочитанного (см., например, работы психологов И. А. Зимней, Н. Г. Морозовой): первый, самый поверхностный - это понимание того, о чем говорится, т.е. понимание темы высказывания; второй – понимание мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста.

Чтобы охарактеризовать эти уровни, приведем и проанализируем фразу из рассказа К. Г. Паустовского «Подарок»: «Ветра не было, но в саду все падали и падали листья…»

На уровне понимания фактического содержания читатель выясняет два факта: ветра не было, листья летели. Читатель, который воспринимает не только значение отдельных слов, но и то, что скрыто за ними, что передано с помощью особого построения предложения, проникает в содержание глубже – он поймет, что во фразе речь идет об осени, хотя такого слова в предложении нет.

Разные специалисты выделяют разное количество уровней понимания текста – четыре, пять. Но все сходятся в одном: обязателен уровень, которого надо достичь, без которого нет подлинного понимания произведения, и таковым уровнем является постижение главной мысли автора, того, что он хотел сказать своим произведением.

Для полноценного восприятия и понимания художественной литературы необходимо развивать у младших школьников воображение. «Литературе так же нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей и рассчитывает автор, когда напрягает все душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действия, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображение художник-читатель», – писал С. Я. Маршак (О талантливом читателе. Собр. соч.: В 8 т. – М., 1972. – Т.7. – С.87).

Можно выделить два вида воображения – воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение помогает по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (см. подробнее: Кубасова О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Нач. шк. – 1991. - № 9 – составить краткий конспект).

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Итак, умением видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения – ступень «непосредственного» восприятия. Умением понять то главное, о чем хотел сказать автор, размышлять о героях, их поступках, о жизни в целом, характеризуется более высокая ступень художественного восприятия – «обдумывающее» восприятие.

Внимательно прочитайте и ответьте на вопрос: « Какие виды анализа литературного произведения наиболее приемлемы для начальных классов?»

Анализ литературного произведения должен занимать значительное место на уроке чтения. Он должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух. В дальнейшем у ученика появится потребность в самостоятельном анализе прочитанного.

В методике выделяют несколько видов анализа литературного произведения:

1. Стилистический (языковой) анализ предполагает анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи.

Слова в контексте художественного образа отличается многозначностью. Поэтому, по мнению известного методиста Н. Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы из этих слов созданные.

Для языкового анализа необходимо выбирать те слова и выражения, которые помогают детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя.

После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т.е. определяются, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал…? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину…?).

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления родо-жанровых особенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. Для такого анализа можно использовать такие задания:

1.Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей стихотворной речи.

2.Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве автора.

3.Сравнение произведений разных авторов на одну тему для определения особенностей стиля писателя. (Два последних задания рекомендуется использовать в ΙΙΙ – ΙV классах на обобщающих уроках и уроках внеклассного чтения).

2. Проблемный анализ. Его элементы входят в практику начального обучения. Предлагая такую работу, учитель должен помнить, что проблемную ситуацию надо создавать, опираясь на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Для проблемных вопросов характерно: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить как единичных факт, так и широкий круг материала.

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

3. Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава, часть). Анализ идет от поступка к характеру, от события к смыслу текста.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам и не представляет собой трудности для них, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции.

Работая над анализом эпизода, необходимо добиваться того, чтобы в воображении учащихся воспроизводилась конкретная, яркая картина, нарисованная писателем. Опираясь на «внутреннее видение», необходимо отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Анализ развития действия иногда может включать и анализ композиции, помогающей понять логику развития авторской мысли. Такая работа требует умения обобщать, абстрактно мыслить, что еще сложно для младших школьников. Поэтому этот вид анализа в практике обучения используется редко (см. подробнее методику проведения композиционного анализа в статье Л. С. Сильченковой «Один из вариантов работы с крупнообъемными произведениями» // Нач. шк. – 1989. - № 6.). Специальную работу необходимо проводить над эпизодами, составляющими экспозицию и завязку (начало текста), а также развязку (контекста). Их анализ помогает полнее осознать тему и идею художественного произведения, что важно в рамках целостного анализа развития действия.

Примеры вопросов и заданий этого вида можно найти в пособиях для учителей по чтению и в методическом аппарате учебников по чтению (Что, где когда произошло? Почему? Как поступил при этом герой? Как это его характеризует? А что произошло вследствие этого? и т.д.).

Законспектируйте

Анализ художественных образов можно проводить в такой последовательности:

1. В художественном произведении в первую очередь анализируется характер героя с опорой на сюжет. Необходимо обратить внимание на речь персонажа и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

Назовем приемы организации работы над характеристикой персонажа (М.С.Соловейчик):

- учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

- детям предлагается самостоятельно назвать свойства характер героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3 качеств характера и показан в действии;

- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений.

Наиболее простой вид сравнения – противопоставление героев. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе применяются следующие приемы (Н.М.Мещерякова):

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

- при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.

2. Анализируя образы в художественном произведении, необходимо обратить внимание на образ – пейзаж, описание интерьера. Пейзаж способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя). Описание интерьера также помогает понять характеры действующих лиц, уклад жизни. Работа над ними помогает понять функции названных художественных образов.

3. Осознание идеи произведения должно помочь учащимся понять основную мысль автора, ради которой он создал свое творение. Помочь детям разобраться в «лабиринте сцеплений» персонажей и обстоятельств – значит помочь им показать то главное, о чем хотел сказать писатель. И не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы типа: «Какие чувства поэта отразились в стихотворении? Как пейзаж, созданный автором, помогает понять настроение героя?».

4. Для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Рассуждения учащихся о прочитанном, об их отношении к нему должны пронизывать всю работу над текстом, а не выделяться в специальный этап урока.

Вывод: рассмотрению подлежат такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, и идейное содержание прочитанного. Поэтому, когда учитель готовится к беседе с детьми, ему самому нужно начать с выяснения основной мысли произведения, которая определяет все вопросы, необходимые для целенаправленного рассуждения.

Прочитайте и запомните

Вот некоторые рекомендации, которые помогут организовать на уроке «размышление вслух» о прочитанном.

1. Удачное начало беседы делает анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседы должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, зачем, для чего был задан этот вопрос.

3. Вопросов и заданий к тексту не должно быть много. Но они должны побуждать учащихся говорить, размышлять, защищать свою точку зрения, высказывать свое отношение к прочитанному. («Что вам хочется сказать об этом рассказе (стихотворении)?», «Какие мысли и чувства вызвала сказка?»).

4. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию.

5. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

6. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их надо научить. Сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы?» Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. Далее следуют упражнения в постановке вопросов учащимися.

7. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического стихотворения состоит в воплощении определенных раздумий, настроений.

8. В процессе анализа при выполнении самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовывать работу над текстом. С этой целью можно использовать либо отдельный лист, который прикладывается к странице читаемого текста, либо прозрачную целлофановую пленку, которая накладывается на страницу учебника и на ней выполняются нужные пометы. После урока следы карандаша удаляются с помощью ластика, а через несколько уроков такой лист заменяется другим.

9. У детей младшего школьного возраста в силу наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому необходимо использовать при анализе текста разные виды работ синтетического характера (пересказы, выборочный, творческий; графическое и словесное рисование, драматизацию, музыкальное иллюстрирование), которые опираются на конкретно-образное мышление учащихся.

Запишите

Сформулируем основные требования к уроку чтения.

1. Жесткой регламентации структуры и содержания урока чтения не может быть, так как он предполагает взаимное творчество учителя и учащихся, свободный обмен мнениями.

Но законы восприятия художественной литературы диктуют такую последовательность работы: подготовка к восприятию; первичное восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия; анализ текста с включением заданий синтетического характера; творческие задания к тексту (вторичный синтез).

2. Важно пробудить у младших школьников эмоциональную сферу, желание вести беседу о прочитанном.

3. Учет видо-жанровой специфики литературного произведения определяет подход к планированию урока чтения, выбор средств и способов обучения. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой написано произведение. По ходу работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это прежде всего особенности использования языковых средств)

4. Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает урок живым и интересным.

Прочитайте и выпишите основные положения.

Готовя урок чтения, учителю необходимо провести литературно-методический анализ текста и книги. Цель такой работы — обеспечить полноценность восприятия детской литературы учителем и учащимися, усилив связь всех компонентов процесса обучения: учебного материала, методики его изучения и субъектов читательской деятельности.

Какие же задачи решает учитель во время литературно-методического анализа? Выявляет объективную литературоведческую ценность произведения и искусствоведческую специфику детской книги, характеризует все известные их компоненты, чтобы таким образом перепроверить полноту собственного восприятия; соотносит свое, взрослое восприятие с детским, учитывая закономерности этого психического процесса и, конечно, особенности конкретных личностей класса, подготовленность и развитость детей; намечает, как устранить, снять очевидные трудности восприятия данного произведения и книги учащимися. Отметив специфику учебного материала, учитель точно в соответствии с ней выбирает виды и приемы методической работы с книгой и текстом на уроке; стремится подчеркнуть достоинства и оригинальность произведения и книги, проводит исполнительский анализ текста, т. е. составляет речевую партитуру выразительного чтения, по необходимости проговаривает и содержание иллюстраций.

При развитом навыке литературно-методического анализа выполнение всех этих задач происходит одновременно. Но к этому надо прийти, систематически тренируя себя в умении целостно, эстетически полноценно анализировать исходный материал.

Законспектируйте

Примерная схема анализа:

во-первых, определите жанровую разновидность произведения. Вспомните, какие основные признаки жанра влияют на методику чтения данного текста в целом. Например, в рассказе это наличие системы событий и действующих лиц, в басне — аллегория, мораль, сатира, в сказке — фантастический вымысел, разновидность и т. д.;

во-вторых, установите тему произведения, соотнесите ее с проблематикой «похожих» произведений, подумайте, что нового несет в себе данный текст среди однотемных. Особое внимание обратите на заголовок;

в-третьих, восстановите сюжет: экспозицию, завязку, развитие действий, кульминацию, развязку, эпилог. Подумайте, что в нем понятно детям при первичном восприятии, а что необходимо уточнить. Если в произведении нет сюжета, т. е. системы событий, то выделите изображенные картины, последовательность рассуждений, те части, из которых состоит текст;

в-четвертых, раскройте композиционные особенности текста. Установите влияние построения и языка произведения на выбор видов чтения и пересказа. Например, диалогические композиции настраивают на чтение в лицах, драматизацию; последовательное повествование удобно для полного пересказа; повествование с несколькими сюжетными линиями требует выборочного и частичного пересказа. Во многих случаях от пересказа надо отказаться из-за сложности композиционного решения текста, как, например, в рассказе А. Чехова «Ванька»;

в-пятых, составьте описание художественных образов произведения. О персонажах можно рассуждать по памятке: портрет, поступки, речь, отношения. Кроме персонажей, отмечаются образ-пейзаж, событие, интерьер и др.;

в-шестых, проведите анализ языка, авторского стиля. В лексическом составе текста выделите «словарные», «образные» и «ключевые» ряды. Наметьте трудные и легкие в чтении куски, что в основном зависит от интонационно-синтаксических особенностей текста;

в-седьмых, сформулируйте идейные выводы произведения, подчеркнув ею воспитательную, познавательную и эстетическую значимость.

Пользуясь данной схемой целостного анализа, учитель интерпретирует произведение на свойственном ему литературоведческом уровне.

Внимательно прочитайте

Покажем на примере рассказа Е.Чарушина, как можно проводить литературно-методический анализ.

Жанр определен в названии произведения – «Страшный рассказ». Доступен самостоятельному пониманию детьми.

Во-первых, потому что в нем ярко выражены все элементы сюжета: завязка – начало (Петя и Шура остались одни на даче), развитие событий (стало темно, кто-то шуршит, ползает в коридоре), кульминация – наивысший момент в развитии действия (кто-то отчетливо топает за дверью, мальчики сильно напуганы, готовы заплакать), благополучная развязка – исход событий (пришли родители отыскали ежа), эпилог (сообщается о дальнейшей судьбе ежика).

Во-вторых, композиция сюжета – последовательное повествование, о событиях рассказывается в порядке их естественного хода. Такое построение удобно для полного свободного пересказа.

В-третьих, сюжет занимателен: в основе его лежит тайна. Неизвестные звуки пугают детей, которые остались на даче одни. Такой сюжет держит внимание в напряжении. До времени не следует раскрывать тайну «страшного» рассказа, ведь развязка будет в последней части.

Кроме того, герои произведения, очевидно, дошкольники – братья или друзья. На это указывает лексика в начале рассказа: сами разделись, умылись, легли в постельку и т.д., а также речь детей. Один – чуть старше, более выдержан. Повествование о том, что случилось с ними, идет как будто от их лица, автор использует несобственно прямую речь.

Язык автора и персонажей прост, не содержит трудных слов. «Словарными» могут быть бытовые слова: дача, сени, чулан. Их значение надо уточнить ходе беседы по содержанию.

Идейный смысл произведения можно выразить пословицей: «У страха глаза велики». Страх – ведущее чувство в первых двух частях рассказа. Мальчики уговаривают себя: «тигров не боимся, людоедов не боимся», но от таких мыслей боятся еще больше. От страха или потому, что малы (4-5 лет), они и разговаривать стали неправильно: «Не пыхчи», – говорит Шура Пете. – «Я не пыхтю». В этих эпизодах сочетается таинственное, страшное и смешное, веселое. Переданы эти чувства не только через лексику, но и через синтаксис. Фразы короткие, отрывистые: «Лежат и молчат. Ни папы, ни мамы нет. В комнате темно».

В первой и во второй частях встречается более десятка многоточий. За этим знаком –неизвестность, недоговоренность. Чтение такого текста требует психологических пауз и таинственного тона. В третьей части ведущее чувство – радость удивления и открытия: «Смотрят – да это ежик! Он, верно, из леса забрался в дом».

В целом, можно сказать, что это нравоописательный юмористический рассказ, так как он – о поведении героев в комической ситуации.

Первая часть урока может быть посвящена чувствам детей, а вторая – раскрытой тайне – ежику. Уважительно следует отнестись и к детскому чувству страха, и к тому, что дети подружились с ежиком. Выводы по рассказу поучительны для маленьких читателей: боишься тогда, когда не знаешь, узнай, чтобы не бояться. Познавательную часть произведения составляют сведения о том, как ежик живет.

Интерес вызовет тот факт, что Е. Чарушин не только писал рассказы о животных , но и рисовал их. Поэтому необходимо показать детям в книгах иллюстрации художника-анималиста и писателя Евгения Ивановича Чарушина.

Несомненно, прочтение книги и произведения учителем и учащимися весьма неравноценно, вызывает разброс от примитивного предметно-тематического восприятия до эстетического уровня. Современный учитель не может не задумываться, отчего зависит полнота и глубина восприятия. Психологи ответили на этот вопрос: от степени сложности текста, от прежнего литературного и жизненного опыта читателя, от развитости его воображения, мышления, чувств, от наблюдательности и активности в процессе чтения.

Планируя урок, учитель обдумывает возможности текста, подбирает такие вопросы и задания, которые помогут каждому ребенку осознать прочитанное, включиться в творческое чтение, а не просто передачу фактологического содержания произведения. Результатом работы над текстом будет также выразительное чтение его детьми.

Литературно-методический анализ текста (ЛМАТ) является основной формой подготовки учителя к уроку чтения. Регулярно проводимы ЛМАТ развивает необходимое учителю начальных классов двойственное восприятие: глазами ребенка и взрослого, снимает неуверенность перед новым текстом, включенным в книги по чтению, планирует его успех у детей.

При переводе результатов литературно-методического анализа в детскую аудиторию всегда возникает проблема адаптации. В частности, сложность представляет наличие литературоведческой, языковедческой терминологии. С этой целью можно использовать вопросы, которые можно задавать на уроке с целью обеспечения восприятия произведения детьми на достаточном уровне во 2 и по необходимости в 3-4 классах.

Запишите

Вот некоторые примерные вопросы по произведению.

О теме и проблемах.

О чем это произведение? Почему оно так называется? Какие вопросы (мысли) возникли у вас при чтении (слушании)?

По сюжету.

Где и когда происходят события? С чего все началось? Как развивались действия? Какое событие главное? Чем закончилось? Какой эпизод при чтении вас больше всего взволновал? Почему?

Об образах.

Кто действует в произведении? Опишите героя. Какой он? Какие поступки совершал? Почему он так поступал? Что о нем говорят другие персонажи? Что думает о нем автор? Кто вам понравился и не понравился? Почему? Что изображено? Опишите картину (предмет, обстановку и т. д.).

О композиции.

Из скольких частей состоит произведение? Почему? Что главное в стихотворения? Какое настроение вам передалось? Какое желание возникло?

Наряду с этим первоначальным стандартом вопросов, которые следует научить детей ставить перед собой самостоятельно, учитель ведет поиски вопросов нетрадиционных, оригинальных, вызывающих диспут. Об этом писал и пишет журнал «Начальная школа»:

см. статьи О.Я. Гусаковой «Методика работы с текстом « Чудная картина…» А.Фета» (2003, № 10); Е.А Оруджалиевой. «Стихотворение С.Есенина «Поет зима, аукает» (по технологии «Педагогические мастерские») (2008, № 4); А.Г. Кузьменко «Творческая мастерская «Дыхание весны» (2007, № 4); Т.Г. Синицыной «Об анализе лирического произведения» (2006, № 1); В. И. Яковлевой «О беседах по художественному произведению» (1989, № 7); Г. М. Первовой «О достижении воспитательных целей чтения» (1990, № 3), «Читаем К. Г. Паустовского» (1993, № 1); Л. К. Нефедовой «Художественное своеобразие рассказа К. Паустовского «Заячьи лапы» и работа над ним» (1989, № 12); М. П. Воюшиной «Анализ художественного произведения» (1989, № 5), «Приобщить детей к мировосприятию автора. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения» (2004, № 3); Л. С. Сильченковой «Один из вариантов работы с крупнообъемным произведением» (1989, № 6).

Задание для самостоятельной работы: составить конспект одной из названных статей.

Вопросы для самоконтроля

1. Как формулируется основная задача учителя по организации урока чтения?

2. Каковы уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками?

3. Что необходимо развивать у школьников для полноценного восприятия произведения?

4. Какие виды анализа литературного произведения выделяются в методике?

5. Каковы приемы организации работы над характеристикой персонажей?

6. каковы основные требования к уроку чтения?

7. Какие задачи решает учитель во время литературно-методического анализа текста?

8. По какой схеме можно проводить литературно-методического анализа текста?

9. Какова роль вопросов в организации работы на уроке чтения?

Резюме

В данном разделе Вы познакомились с особенностями работы на уроке чтения. Отметили, что этот урок имеет большое значение для формирования личностных качеств младших школьников, что на нем необходимо развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение. Ознакомились с основными видами анализа литературного произведения, определили те виды, которые целесообразно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста. Осознали необходимость литературно-методического анализа для подготовки к уроку, для выбора наиболее эффективных приемов, видов работ, вопросов и заданий к тексту.

Практическое занятие

Тема: «Анализ художественного произведения на уроке чтения»

Задание 1. Изучить статьи М.П. Воюшиной «Анализ художественного произведения» (Начальная школа.–1989.–№ 5), «Приобщить детей к мировосприятию автора. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения» ((Начальная школа. –2004. – № 3).

Оформить результат в виде реферата объемом 1-2 страницы.

Задание 2. Сделать по предложенной схеме литературно-методический анализ произведения С.Г. Козлова «Как поймать облако» по учебнику для 3 класса И.Ф. Гудзик «Книга по чтению»: Ч. 1. – К.: Освіта, 2003.

Работу оформить в виде статьи аналитического характера.

Результаты практического занятия выслать до 6.11.09