5. Структура педагогической деятельности

  В психологии устоялась следующая структура педагогической деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ и концептуальная модель, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий.   Определяя структуру профессиональной педагогической деятельности, исследователи отмечают, что ее основное своеобразие - в специфике объекта и орудий труда.   Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента; конструктивный, организаторский и коммуникативный.   Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи.   Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности.   Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами.   Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. На основе анализа профессиональных функций учителя он выделяет 8 основных взаимосвязанных компонентов-функций педагогической деятельности: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую.   А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.   И. Ф. Харламов среди множества видов деятельности выделяет следующие взаимосвязанные виды деятельности: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно- стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую.   Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Для этого учитель должен уметь наблюдать, владеть методами диагностики.   Прогностическая деятельность выражается в постоянной постановке реальных целей и задач педагогического процесса на определенном его этапе с учетом реальных возможностей, иначе говоря, в прогнозировании конечного результата.   Конструктивная деятельность состоит в умении проектировать учебную и воспитательную работу, отбирать содержание, соответствующее познавательным способностям учащихся, делать его доступным и интересным. Она связана с таким качеством педагога, как его творческое воображение.   Организаторская деятельность педагога заключается в его умении воздействовать на учащихся, повести их за собой, мобилизовать на тот или иной вид деятельности, воодушевить.   В информационной деятельности реализуется основное социальное назначение педагога: передача обобщенного опыта старших поколений молодым людям. Именно в процессе этой деятельности школьники овладевают знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями. В этом случае учитель выступает не только как источник информации, но и как человек, формирующий убеждения молодежи.   Успех педагогической деятельности во многом определяется умением профессионала устанавливать и поддерживать контакт с детьми, строить взаимодействие с ними на уровне сотрудничества. Понимать их, в случае необходимости - прощать, по сути, вся деятельность педагога носит коммуникативный характер.   Аналитико-оценочная деятельность состоит в получении обратной связи, т.е. подтверждении эффективности педагогического процесса и достижении поставленной цели. Эта информация дает возможность вносить коррективы в педагогический процесс.   Исследовательско-творческая деятельность определяется творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика одновременно является и наукой, и искусством. Опираясь на принципы, правила, рекомендации педагогической науки, учитель каждый раз использует их творчески. Для успешной реализации этого вида деятельности он должен владеть методами педагогических исследований.   Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

6. Стили педагогической деятельности и педагогическое мастерство

 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуетсяинтуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.           2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность надрефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.           3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.           4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляетконсервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Педагогическое мастерство — это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы. Его более конкретными внешними показателями являются: высокий уровень исполнения, качество работы преподавателя; целесообразные, адекватные педагогическим ситуациям действия преподавателя; достижение результатов обучения, воспитания, самостоятельной работы студентов; развитие у них способности самостоятельно учиться, добывать знания, привлечение к самостоятельному проведению научных исследований. С внутренней стороны педагогическое мастерство — это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач. В этом плане педагогическое мастерство — выражение личности преподавателя, его возможностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью. Внутренняя сторона педагогического мастерства включает знания, навыки, умения, профессионально важные качества преподавателя, положительное отношение к педагогическому труду, интерес и любовь к нему, педагогические и организаторские способности, адекватные требованиям профессии черты характера, проявления темперамента, особенности психических процессов, психологическую готовность (длительную и ситуативную) к деятельности. Поскольку воспитание, обучение, руководство выступают в деятельности преподавателя в единстве, педагогическое мастерство имеет своей психологической основой систему знаний, навыков, умений, профессионально важных качеств, необходимую для успешного и творческого решения задач воспитания, обучения, управления умственной деятельностью студентов и организации их самостоятельной работы. Знания, нужные преподавателю вуза, можно подразделить на две группы.  В одну из них можно отнести: 1. Знания основ марксистско-ленинской теории; 2. Знания по своему предмету; - психологические знания (знания сути и условий формирования у студентов психических процессов, свойств личности, социально-психологических явлений, психологических особенностей деятельности студентов и педагогов); -педагогические знания (знания целей, законов, закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения студентов, знания по методике преподавания своего предмета). В третьем номере «Вестника высшей школы» за 1974 г. была помещена статья М. В. Потоцкого «О психологических основах математического курса», в которой он пишет, что умение преподавателя пользоваться знаниями психологии становится проблемой номер один вузовского обучения. Естественно, психология должна выступать не вместо математики, а в помощь ей. Знакомство математика с характером мышления студента, с возможностями его памяти и т. д. поможет понять, какой способ изложения окажется для студента более приемлемым, какой уровень требований будет ему доступен, какие разъяснения ему дать, какие примеры привести, чем заинтересовать и т. д., т. е. это позволит выбрать из многих путей изложения математики наилучший. Другую группу знаний составляют: - знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе; - знания по смежным научным дисциплинам (для преподавателя педагогики смежными дисциплинами будут психология, физиология; для преподавателя философии — психология, логика, этика и др.); - знания основных достижений науки и техники, литературы и искусства. Первая группа знаний необходима в постоянной деятельности преподавателя, вместе с тем она обеспечивает эффективность применения второй группы, которая, в свою очередь, способствует более творческому и глубокому использованию, особенно в воспитательных целях, первой группы знаний. Каждое занятие, выступление преподавателя требуй ют от него не просто воспроизведения знаний, но их известной трансформации, обобщения, переработки, использования с учетом конкретных условий (темы, аудитории, достижения проблемности в обучении и т. д.), что невозможно без творческого мышления, воображения, внимательности и наблюдательности. «Мастер педагогического дела,— пишет В. А. Сухомлинский,— настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда». Навыки преподавателя — это автоматизированные компоненты его педагогической деятельности, действия; достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении. Важнейшими навыками преподавателя являются: - навыки изучения студентов, их деятельности, состояний и качеств, взаимоотношений в коллективах, успехов, достижений, трудностей, ошибок в учебе и т. д. Сюда относятся навыки наблюдения за поведением аудитории и отдельных студентов, за внешним выражением внима< ния, усталости, заинтересованности и т. п.; - навыки подготовки и проведения различных форм занятий (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, навыки распределения внимания, оценки времени и т. д.); - речевые навыки (построение фраз, свободное использование выразительных средств языка, произношения, ударений); - навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью студентов (управление вниманием, мышлением, психическими состояниями), навыки организаторские (поддержание дисциплины, распределение заданий и т. д.); - навыки высококультурного внешнего поведения (владение позой, жестом, мимикой, выражением глаз, педагогическим тактом в обучении и т. д.). Навыки преподавателя — это одно из условий его творчества. При недостатке навыков, например, у начинающих преподавателей во время выступлений может возникать психическая напряженность, скованность или неупорядоченная активность. Навыки изложения, по заключениям опытных профессоров, очень близки к навыкам артиста. Умения преподавателя (прежде всего сложные, а не начальные) проявляются в правильном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Умения позволяют на основе приобретенных знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях. Чем совершеннее умения преподавателя, тем свободнее он владеет различными действиями, из которых складывается его педагогическая деятельность. К числу основных умений преподавателя следует отнести следующие: умение передавать знания, доходчиво излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного труда; умение формировать навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности; - умение управлять умственной деятельностью студентов, организовывать их самостоятельную работу и самовоспитание; - умение владеть собой, своим психическим состоянием, внешним выражением эмоций и чувств, проявлять педагогический такт и другие. Преподавателю приходится оказываться в сложных ситуациях и решать на занятиях нелегкие педагогические вопросы. Возникают они неожиданно, и от того, как быстро они будут решены, зависит очень многое. Как-то раз молодой преподаватель в начале занятия раздал проверенные контрольные работы и стал отвечать на вопросы студентов. К его столу подошла студентка и спросила, почему у нее за контрольную работу стоит двойка. Преподаватель ответил ей и стал беседовать со второй студенткой. Вдруг первая громко заявила, что она не согласна с двойкой и не уйдет от стола, пока не получит положительную оценку. Студенты засмеялись и стали ожидать ответа преподавателя, а он взглянул на нее мельком и... вернулся к прерванной беседе. Трудно сказать, почему студентка села на место. Возможно, подействовал смех или повлияла реакция преподавателя, вернее, ее заметное внешнее отсутствие, во всяком случае инцидент был исчерпан. Видимо, в данной ситуации преподаватель нашел правильное решение. После занятия преподаватель поделился с коллегами своими впечатлениями. Один из них сразу сказал, что отчитал бы студентку как следует. Неизвестно, чем бы это кончилось, возразил другой, такая студентка в долгу бы не осталась, и добавил, что он разрешил бы ей стоять, но обратил бы ее внимание, что, стоя у стола, она будет заслонять доску, а вот если отойдет к стенке или пройдет в угол, то там она никому мешать не будет и может стоять сколько угодно. Третий выразил недовольство тем, что осуждают только студентку: преподаватель, по его мнению, сам создал условия для срыва, раздав контрольные работы в начале занятия, а не в конце; кроме того, своим предыдущим поведением он, очевидно, дал повод к такой выходке. Этот пример является иллюстрацией различных путей решения педагогической задачи. Знания, навыки, умения преподавателя составляют систему и проявляются в зависимости от его индивидуальных особенностей. Причем эта зависимость настолько велика, что качества и черты личности могут определять уровень мастерства. В чем конкретнее обнаруживается эта зависимость? Прежде всего в том, что без коммунистической направленности, марксистско-ленинского мировоззрения преподавателя немыслим его успех как воспитателя, учителя, наставника. Интересно вспомнить, что А. В. Луначарский в 1919 г. говорил, что он не представляет себе педагога, который бы не был социалистом. Мастерство достижимо только при положительной мотивации деятельности преподавателя: интерес, чувство ответственности и др. Большое значение имеют такие черты характера, как самостоятельность, организованность, честность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка. Мастерство невозможно без способностей диалектически обрабатывать учебный материал, вносить в учебную работу что-то необычное, новое, интересное, доступно и выразительно объяснять и излагать учебные вопросы, адекватно педагогической цели пользоваться экспрессией, правильно воспринимать и оценивать поведение учащихся, уметь убеждать, внушать и требовать. А. М. Данченко показал в своем исследовании педагогических способностей, что педагогу для успеха нужны: педагогическое воображение, мышление, такт, требовательность, чуткость, самокритичность. Как связаны между собой уровень мастерства и темперамент преподавателя? Исследования советских психологов позволяют утверждать, что темперамент влияет на способы, стиль деятельности педагога, но это не является препятствием для достижения им мастерства 30. Другими словами, преподаватели с разными темпераментами могут стать мастерами педагогического труда. Таким образом, педагогическое мастерство — это своеобразное выражение не только знаний, навыков, умений, но и развитых в соответствии с требованиями профессии психологических процессов, состояний и свойств личности. Следует особо выделить и несколько подробнее охарактеризовать такую существенную часть педагогического мастерства, какой является владение педагогической техникой и педагогическим тактом. Педагогическая техника — это совокупность способов и приемов, повышающих эффективность применяемых принципов, средств и методов воспитания и обучения. К. С. Станиславский говорил, что мало таланта — нужна техника. Преподаватель обязан обладать безупречной техникой речи. Помимо широкого диапазона как по высоте, так и по силе используемых в разговоре звуков, преподаватель должен иметь четкую дикцию, приятный тембр и выразительность речи. Во время проведения занятий преподаватель, как правило, говорит громче обычного. Интенсивность голоса здорового педагога обычно находится в пределах 65—74 децибел. Речь преподавателя должна отличаться четкостью, выразительностью, ясностью и доступностью изложения. Слишком громкая, крикливая речь не способствует мобилизации внимания учащихся, студенты начинают вести посторонние разговоры, вообще внимание их больше отвлекается. Негромкая речь создает более деловую обстановку, заставляет студентов лучше слушать преподавателя. Кроме того, она дает возможность в отдельных случаях повышать тон, и получающийся контраст привлекает внимание учащихся. Такая речь дает богатую возможность различных интонаций, что делает ее более выразительной. Индивидуальные границы выносливости голоса весьма различны. Некоторые лица выдерживают без утомления разговор в течение многих часов ежедневно. У других через 2—3 часа непрерывного разговора появляется охриплость, болевые ощущения в области горла и спазмы. Причиной этого может являться врожденная неполноценность органов речи или общее ослабление организма. Но нельзя думать, что голос преподавателя остается неизменным, что его нельзя тренировать и развивать. Задача каждого преподавателя состоит в тренировке голоса, правильной постановке его. Большое значение педагогической технике придавал А. С. Макаренко. Он писал: «Не может быть хорошим воспитателем тот, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет». Педагогический такт преподавателя — это целесообразность его действий и поступков во взаимоотношениях со студентами. Проявляется он в правильном подходе к аудитории, к отдельным студентам, в умелом учете их состояния, в соблюдении меры требовательности. Такт несовместим с высокомерием, барством, зазнайством, черствостью, формализмом, недоброжелательностью. Для педагогического такта нужны гуманизм, уважение другого, чуткость, справедливость, оптимизм, естественность, искренность, внимательное отношение к студентам. К. Д. Ушинский говорил, что педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучал теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический. Преподавателю следует считаться с тем, что студенты высоко ценят не только новую и глубоко научную мысль, но и смелое, правдивое, острое слово, порою касающееся и самих студентов, их научного роста, морального облика, отношения к учебной и общественной работе, производственной практике и другим своим обязанностям. Они с большим вниманием выслушивают справедливую, даже разкую критику в свой адрес, особенно если она исходит от уважаемого ими преподавателя. Таким образом, педагогическое мастерство основано на системе знаний, навыков, умений, тесно связанных с профессионально важными качествами преподавателя, позволяющими ему осуществлять свою деятельность на высоком уровне исполнения и эффективно достигать целей воспитания и обучения студентов.

7. Профессионально обусловленные требования к личности педагога Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется какпрофессиональная готовность к педа­гогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с од­ной стороны, психологическую, психофизиологическую и физи­ческую готовность, а с другой — научно-теоретическую и прак­тическую подготовку как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные парамет­ры личности и профессиональной деятельности учителя. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учите­ля; специальные знания, умения и навыки по предмету (специ­альности). Психологи при обосновании профессиограммы обра­щаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли лично­сти. В частности, В.А.Крутецкий выделяет дидактические, акаде­мические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания. А.И.Щербаков к числу важнейших педагогических способно­стей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя долж­ны быть выделены общегражданские качества, нравственно-пси­хологические, социально-перцептивные, индивидуально-психоло­гические особенности, практические умения и навыки: общепе­дагогические (информационные, мобилизационные, развиваю­щие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, органи­заторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при ре­шении педагогических задач и получении новой информации). Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения че­ловека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессио­нальное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная актив­ность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе­дагогического мышления, готовность к созданию новых ценно­стей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность. Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик. В профессиограмме учителя ведущее место занимает направ­ленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства лич­ности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познаватель­ную направленность. К.Д.Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого вос­питания есть убеждение, а на убеждение можно действовать толь­ко убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убе­ждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть сле­пым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его лично­го убеждения, она не будет иметь никакой силы".* В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социаль­ные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фун­даментальной характеристикой личности учителя. Учитель-граж­данин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в уз­ком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает. В структуре личности учителя особая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессио­нально значимые свойства личности педагога. Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профес­сионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмо­циональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогиче­ское призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастаю­щую из осознания способности к педагогическому делу. Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную про­фессионально ориентированную деятельность, ибо профессио­нальная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельно­стью, убежденность в своей пригодности к ней. Таким образом, педагогическое призвание формируется в про­цессе накопления будущим учителем теоретического и практиче­ского педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки спе­циальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодно­сти будущего учителя. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосо­вершенствования, целенаправленного саморазвития многих про­фессионально значимых качеств, характеризующих профессио­нально-педагогическую направленность учителя. Среди таких качеств — педагогический долг и ответствен­ность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требовате­лен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педа­гогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоот­верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной са­моотверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженно­сти и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками. Я.Корчак (1878 - 1942) - поль­ский писатель, педагог, врач. По­вести "Дети улицы", "Король Матиуш I", книга "Как любить де­тей" проникнуты высоким гуманиз­мом. В годы оккупации Польши фашистской Германией героически боролся за жизнь детей в варшав­ском гетто; погиб в Треблинке с 200 своими воспитанниками. Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического так­та, который есть одновремен­но и чувство меры, и созна­тельная дозировка действия, и способность проконтролиро­вать его и, если это необходи­мо, уравновесить одно средст­во другим. Тактика поведения учителя в любом случае состо­ит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствую­щие стиль и тон, время и место педагогического действия, а так­же провести своевременную их корректировку. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на ко­торой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важ­ны особая внимательность и справедливость. Педагогическая справедливость представляет собой своеобраз­ное мерило объективности учителя, уровня его нравственной вос­питанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстракт­ной справедливости — вне индивидуальности, вне личных инте­ресов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка".* Качества личности, характеризующие профессионально-педа­гогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности. Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребно­стей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие про­фессионального становления и совершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса — лю­бовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не про­изведет воспитательного влияния".* Эту мысль развивал и В.А.Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела на­столько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышле­ние, трудности их умственного труда". Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, про­изводственных и культурных задач. Но этого мало — он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и ги­потез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки. Наиболее общей характеристикой познавательной направлен­ности личности учителя является культура научно-педагогическо­го мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалек­тический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его дея­тельности вопросы и задачи.

8. Социальные и профессиональные функции педагога

 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА

При осуществлении воспитания и обучения подрастающего поколения учитель выполняет важнейшую функцию образования как специфической сферы духовного производства, которая состоит в «производстве» самого человека как социальной личности.

Социализация является процессом и результатом вовлечения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; это усвоение и воспроизводство человеком социального опыта. Социализация состоит из двух взаимосвязанных составляющих: социальной адаптации – приспособления личности к социальным условиям и индивидуализации (обособления) – осознания ею неповторимости своей индивидуальности, внутренней свободы и независимости, возможности оставаться самой собой и реализовать свой творческий потенциал. Все это осуществляет не столько адаптацию личности к социальнымусловиям, но и готовность к их преобразованию.

Учитель должен всегда иметь в виду две эти взаимосвязанные грани социализации, так как успешная адаптация человека в обществе напрямую зависит от степени развития ее индивидуальности. Самоопределение, а не «приспособление» становится основным механизмом социализации в настоящий момент.

Учитель должен помочь молодому человеку самоопределиться в существующем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях с окружающими людьми, обретении смысла своей жизни и учебной деятельности, которая является для него ведущей, произведении профессионального выбора и самоопределения.

Необходимость социализации человека устанавливает определенные требования к построению наставником своей педагогической деятельности, которая должна не останавливаться на научении, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе разнообразия всех жизненных отношений личности.

Одной из значительных частей социализации в ранней юности становитсяпрофессионализация личности, которая заключается в подготовке ее к осознанному выбору профессии и дальнейшему освоению профессиональных образовательных программ.

Осуществление данной функции связано с направленностью педагога на решение таких задач:

– развития смысложизненных установок учащихся, осознания ими своего призвания, возможностей;

– помощи в проектировании ими своего жизненного и профессионального пути;

– обнаружения познавательных и профессиональных возможностей, интересов и намерений школьников;

– обеспечения необходимого уровня их подготовки в областях знаний, находящихся в основе выбранной профессии;

– вырабатывания готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений, изучения умений и навыков общения;

– развития организаторских способностей, вырабатывания готовности к принятию социально и профессионально ценных решений в сложных ситуациях жизни и профессиональной деятельности. То есть успешность социализации и профессионализации определяется ориентацией педагога на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции.