Тематический план курса Специальность 050602 Изобразительное искусство.

№ п/п	Название темы	Количество часов
		лекции	семинары	лабор.	СР
1	Предмет социальной психологии Теоретические и прикладные задачи социальной психологии	2	2
2	Группа как социально-психологический феномен	2	2		6
3	Феномен группового давления. Феномен конформизма Групповая сплоченность.				6
4	Лидерство и руководство.		2
5	Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового взаимодействия	2
6	Этнопсихология.	2	2
7	Проблемы личности в социальной психологии. Социализация.	2	2		6
8	Социальная установка и реальное поведение	1	1		6
9	Межличностный конфликт	1	1
	Итого	12	12		24

Тематический план курса специальность 050715 Логопедия

№ п/п	Название темы	Количество часов
		лекции	семинары	лабор.	СР
1	Предмет социальной психологии Теоретические и прикладные задачи социальной психологии	2	2
2	Группа как социально-психологический феномен	2	2		6
3	Феномен группового давления. Феномен конформизма Групповая сплоченность.				6
4	Лидерство и руководство.		2
5	Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового взаимодействия	2
6	Этнопсихология.	2	2
7	Проблемы личности в социальной психологии. Социализация.	2	2		6
8	Социальная установка и реальное поведение	1	1		6
9	Межличностный конфликт	1	1
	Итого	12	12		24

Содержание курса

Предмет социальной психологии. Теоретические и прикладные задачи социальной психологии.

Предмет и задачи курса. Методы социально-психологического исследования в социальной психологии

История социальной психологии уходит своими корнями в глубокое прошлое, в общественную практику, которая неизбежно сопровождается социально-психологическими явлениями.

В античности искусство оратора, связанного с умением влияния, воздействия (суггестика) на психику человека, позволяло решать различные политические проблемы в обществе.

В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим готовые теоретические обобщения в области социальной психологии.

Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л.Фейербах. Он одним из первых подчеркнул важность человеческих отношений и общения.

Как самостоятельная область научного знания социальная психология сформировалась во второй половине XIX века. В 1860 году немецкие ученые М.Лацарус и Г.Штейнталь опубликовали статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов», в которой изложили основу социальной психологии.

Большую роль в становлении социальной психологии сыграл немецкий психолог В.Вундт, которого считают основателем научной психологии. Он особо выделял область психологических исследований, относящихся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, т.е. с коллективной психологией.

Социальная психология сегодня – одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в её дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения.

Одной из основных практических задач социальной психологии – формирование адекватного представления о личности о его социальном окружении, о межличностных отношениях и группе.

Методы социально-психологического исследования

Метод - это совокупность приёмов и операций практического и теоретического освоения действительности.

Общая цель всех методов исследования заключается в точной регистрации психологических фактов для последующего теоретического анализа.

Эксперимент – метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

Эксперимент бывает лабораторный, который осуществляется чаще всего в специально оборудованном помещении с помощью приборов, приспособлений. В ходе лабораторного эксперимента регистрируются:

1) особенности деятельности и поведения: поступки, действия, их компоненты;

2) реакции и их компоненты: двигательные, речевые, вегетативные;

3) электрическая активность: мозга, мышц, кожи, сердца.

Требования к проведению лабораторного эксперимента: положительное, ответственное отношение испытуемого к эксперименту; равенство мотивов и условий участия в опыте всех испытуемых; чёткая, однозначная инструкция; строгий учёт субъективных факторов: эмоционального состояния, утомления и др.; достаточное количество испытуемых и число опытов (серий).

Достоинства: возможность создания условий, вызывающих необходимых психический процесс; возможность строгого учёта измерения раздражителей и ответных реакций; возможность повторения опытов; возможность математической обработки.

Для устранения отрицательного влияния на испытуемого условий лаборатории разработан эксперимент, который проводится в естественных условиях, т.е. ребёнку предлагается выполнять привычные для него действия со знакомыми картинками, числами, словами, предметами и т.п. К тому же исследователь до начала своей работы знакомиться с детьми, принимает активное участие в их жизни. Естественный эксперимент характеризуется тем, что деятельность испытуемых изучается в естественных условиях, которые максимально сближаются с жизнью, с естественными условиями деятельности; исследователь сам активно вызывает психические процессы в связи с поставленной задачей; накапливаемые факты могут подвергаться математической обработке, повышается надёжность объективно полученных результатов.

Лабораторный и естественный эксперименты могут быть:

- констатирующими, направленными на установление фактического состояния и уровня тех или иных особенностей психического развития к моменту проведения исследования;

- формирующими, направленными на изучение психического явления непосредственно в процессе активного формирования тех или иных психических особенностей. Если происходит обучение каким-либо знаниям, навыкам, умениям, то формирующий эксперимент – обучающий; если происходит формирование тех или иных свойств личности, то формирующий эксперимент – воспитывающий.

Формирующий эксперимент требует от исследователя:

1) разработанности теоретических представлений о параметрах формируемых психических явлений. Например, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин в изучении учебной деятельности школьников исходили из концепции Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка. Теоретические предпосылки Л.С.Выготского позволили изучить:

- внутренние связи обучения с соответствующим характером и темпами умственного развития детей;

- эти связи с помощью активного моделирования, воспроизведения тех или иных форм психики в особых условиях.

2) чёткости планирования эксперимента;

3) полного учёта разных факторов реального обучения, влияющих на возникновение изучаемых психических явлений.

Формирующий эксперимент включает в себя:

- объект изучения – формирующаяся деятельность ребёнка;

- обучение построено как последовательное введение все новых средств (в естественных условиях), помогающих включить ребёнка в познавательную деятельность;

- конструирование учебных программ и их апробация осуществляются в виде проверок продуманных гипотез;

- организация и реализация такого формирующего эксперимента требует междисциплинарного сотрудничества (педагогов, психологов и др. специалистов) при проведении ими комплексных исследований.

Наблюдение – это целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем. В практике применяются различные виды объективного наблюдения:

- проводит сам исследователь, непосредственно наблюдая за изучаемым явлением и процессом;

- опосредованное: здесь используются результаты наблюдений, подготовленных другими людьми (сообщение воспитателей, видеозаписи и т.п.);

- открытое (явное): наблюдение, протекающее в условиях осознанного педагогом и детьми факта присутствия посторонних лиц;

- скрытое: наблюдатель скрыт от наблюдаемых (наблюдение через стеклянную стену, использование скрытой камеры и т.д.);

- включённое (причастное): наблюдатель включается в определённую социальную ситуацию и анализирует событие «изнутри», наблюдатель выступает как член наблюдаемой группы;

- невключённое (непричастное): исследователь ведёт наблюдение извне;

- систематическое (сплошное): регулярное наблюдение в течение определённого периода, фиксируются все проявления психической деятельности ребёнка: в дневниках родителей, педагогов;

- несистематическое (выборочное): наблюдается какой-либо один психический процесс, одно явление (например, навыки общения воспитателя с ребёнком, речь ребёнка);

- долговременное наблюдение при изучении психического развития детей на протяжении длительного времени (нескольких лет);

- кратковременное, разные варианты: наблюдение деятельности ребёнка в определённое время дня в течение одного часа; наблюдение для замера интервалов времени, частности, событий и т.д.;

- каузальное (причинное) – это наблюдение отдельных случаев, которые представляют какой-либо интерес, наблюдение за данным случаем, чтобы получить представление о нём, наблюдение за возбудимым ребёнком;

- эпизодическое: фиксируются отдельные факты поведения, типичные для данного ребёнка;

- внешнее (наблюдение со стороны)- способ сбора данных о другом человеке, его психологии и поведении путём наблюдения со стороны;

- внутреннее (самонаблюдение): переживая соответствующее явление, исследователь наблюдает за собой, за своими ощущениями.

Достоинства наблюдения в доступности этого метода, дешевизны средств, не искажает естественного протекания процессов, богатство собираемых сведений.

Недостатки в том, что наблюдение связано с большими затратами времени в связи с пассивностью наблюдателя (позиции выжидания); трудно предвидеть, когда появится нечто важное с точки зрения исследуемой проблемы; некоторые явления могут быть недоступны наблюдателю; трудность установления причины явления (слитность наблюдаемых факторов с попутными явлениями, много неучитываемых условий, возможность субъективизма); трудность статистической обработки.

Исследования с помощью метода наблюдения требуют особой подготовки наблюдателя. Он должен поставить цель наблюдения (для чего, с какой целью?), на основе цели наблюдения выбрать объект, предмет и ситуацию наблюдения (что наблюдать?), затем продумать план, систему категорий, протоколы наблюдений, выбрать способ наблюдения, наименее влияющий на объект исследования и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать), выбирается способ регистрации наблюдаемого (как вести запись?).

После проведения основных наблюдений обрабатываются и интерпретируются (каков результат?) полученные данные.

Для научного наблюдения характерны:

- целенаправленность (наличие цели и плана позволяет собирать существенный материал исследования);

- планомерность (можно определить программу наиболее эффективного исследования: когда, где и при каких условиях будет проведено наблюдение);

- систематичность (позволяет выделить закономерные процессы);

- аналитичность (можно объяснить наблюдаемые факты);

- регистрация результатов (исключаются ошибки памяти, уменьшается субъективизм выводов);

- оперирование однозначными понятиями, специальными терминами позволяет чётко обозначить наблюдаемый материал.

Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.

Метод беседы применяется:

А) при изучении личности ребёнка, его прошлой жизни, домашней обстановки, его родителей, друзей, интересов и т.д.;

Б) при применении других методов исследования для получения дополнительных данных;

В) при первоначальном знакомстве.

Беседа может быть: стандартизированная (точно сформулированные вопросы, которые задаются опрашиваемым) и нестандартизированная (вопросы ставятся в свободной форме). Каждая беседа должна иметь чётко сформулированную цель и план её проведения.

Успешность беседы зависит:

- от степени её подготовленности ( наличие цели, плана беседы, учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учёта условий, места проведения и т.д. и от искренности ответов (наличие доверительности, такта исследователя, соблюдения требований воспитательного процесса, правильности постановки вопросов, связанных с целью беседы и т.д.).

При анализе беседы необходимо обратить внимание на следующее:

- получилась ли беседа, если нет, то почему?

- какие приёмы использовались: поощрения, кивки, изменение голоса, рисунки и пр.;

- каковы особенности поведения ребёнка, его мимика, жесты, интонация речи, оговорки?

- на какие вопросы собеседник наиболее активно отвечал и почему?

- какие вопросы достигли цели и почему?

- каков характер окончания беседы, её воспитательный эффект?

- какие задачи решены в результате беседы?

Целенаправленный опрос называют «интервью». Это своеобразная «псевдобеседа», при которой исследователь всё время должен помнить, что он – исследователь, не упускать план и вести разговор в нужном русле.

Обычно интервью используется в социальной психологии. Решающее значение имеет доверительный контакт между исследователем и опрашиваемым. У интервьюера должна быть позиция нейтральная. Не следует демонстрировать своего отношения ни к содержанию вопроса и ответа, ни к собеседнику.

Анкетирование – метод сбора исследуемых данных, основанный на опросе с помощью анкет.

Анкета - это объединённая единым исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественно-качественных характеристик предмета анализа психики детей, родителей.

Все вопросы анкеты можно классифицировать по разным основаниям:

- по содержанию: а) о фактах сознания; б) о фактах поведения; в) о личности;

- по функциям: а)основные вопросы; б) неосновные вопросы;

- по форме: а) открытые вопросы; б) закрытые вопросы.

Основные требования к расположению вопросов в анкете:

1) в начале анкеты вопросы должны быть простые, нейтральные по смыслу, их цель – сформировать установку на сотрудничество, заинтересованность опрашиваемого;

2) в середине анкеты помещаются вопросы, требующие анализа, размышления, активности памяти;

3) в конце анкеты размещаются вопросы о паспортных данных опрашиваемого (пол, возраст и т.п.).

Тест – это кратковременное задание, выполнение которого может служить показателем уровня развития некоторых психических функций и которое позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.д.

Если все методы исследования служат для получения каких-то новых данных, обогащающих психологическую науку, то тесты в основном служат для испытания, чтобы выявить, насколько психические качества испытуемого соответствуют уже ранее выявленным психическим нормам и стандартам.

Основные требования, предъявляемые к тестам:

1) валидность (пригодность, обоснованность) – установление соответствия между интересующим психическим свойством и методом измерения;

2) надёжность (устойчивость) – стабильность результатов при повторных тестированиях;

3) стандартизация – многократная проверка теста на большом количестве испытуемых, возможность определения, в какой мере испытуемый соответствует определённому стандарту, возможность сравнения полученных данных в разное время и в разных местах;

4) одинаковые возможности для всех испытуемых, т.е. одни и те же задания для выявления психических особенностей испытуемых;

5) норма и интерпретация теста определяется системой теоретических допущений (возрастные, групповые нормы, их относительность, стандартные показатели и др.) относительно предмета тестирования.

Основные виды тестов:

1. Тесты интеллекта используются для выявления умственного потенциала индивида.

2. Тесты специальных способностей для оценки обучаемости индивида в овладении знаниями, умениями, навыками.

3. Тесты достижений для оценки уровня овладения учебными знаниями, навыками.

4. Тесты личности для измерения установки, ценности, эмоциональных, мотивационных и межличностных свойств, типичных форм поведения.

5. Тесты проективные для целостного изучения личности.

Тесты выполняют диагностическую функцию, когда они находятся в руках тех, кто обладает необходимым уровнем психологических знаний, практическим опытом. Здесь надо уметь взаимодействовать с людьми во время тестирования, надо понимать границы применения того или иного теста.

Социометрия (социальное измерение) – способ исследования эмоционально-непосредственных отношений внутри малой группы, разработанный Дж. Морено. Социометрия служит средством получения данных о том, как члены социальной группы относятся друг к другу на основе взаимных симпатий – антипатий. Основным методологическим средством социометрии является так называемый социометрический тест (тест социометрического выбора). Он составляется из вопросов (критериев выбора), адресованных каждому члену конкретной социальной группы.

По мнению Дж.Морено, психическое состояние, адекватность поведения человека во многом зависят от занимаемого им положения в структуре группы. Недостаток симпатий становится одновременно и следствием межличностных проблем, и их источником. Критерием выбора выступает желание человека совместно с кем-либо что-то делать: в труде, учении, досуге и т.п. Чем важнее для человека деятельность, для которой он выбирает партнёра, тем сильнее критерий выбора. Количество выборов чаще ограничивается тремя. На основе полученных данных делается вывод о положении каждого ребёнка в среде сверстников.

Изучение продуктов деятельности позволяет выявить интересы, склонности, способности, особенности навыков и умений, объём знаний, отношение к деятельности, особенности различных психики: восприятия, мышления, воображения и др. Объектами изучения могут быть изделия ручного труда, рукоделия, вышивка, рисунки, аппликация и т.п. Требования к методу: наличие программы изучения как предмета деятельности, так и процесса его изготовления, изучение объекта в соответствии с условиями жизни и деятельности испытуемых.

Этот метод наиболее распространённый в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учёбе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам.

Срезовый метод, или метод поперечных срезов, предполагает обычно исследование испытуемых различных возрастов. Иногда этот метод используется с целью выявления закономерностей формирования или развития каких-либо психических явлений. Однако выводы, которые он позволяет сделать в этом случае, весьма ограничены в своей корректности. Метод продольных срезов в его традиционном виде также широко применяется в педагогической практике. Поскольку используются одни и те же испытуемые, он позволяет проследить реальные переходы от одной стадии к другой. При этом констатации производятся последовательно на всём протяжении генезиса.

Группа как социально-психологический феномен.

Психология группы

Группа - ограниченная в размерах общность людей в пределах той или иной социальной целостности (определенного социального контекста - группа не существует сама по себе).

Р. Мертон. Группа - совокупность лиц, определенным образом взаимодействующих друг с другом, осознающих свою принадлежность друг к другу и рассматриваемых как группа с точки зрения других лиц. Существуют признаки группы:

Взаимодействие (различаются по характеру взаимодействия).

Чувство причастности, принадлежности.

Групповая идентичность (тождественность).

Агрегация - совокупность никак не взаимодействующих лиц (люди на остановке).

Относительно двух человек - мнения разняться. Я. Щепанский: двое - диада, а группа только из трех человек. Три человека более устойчивы, но всегда есть тенденция к объединению двух и выталкиванию третьего. Группа с нечетным числом лиц имеет меньше проблем, она более устойчива. Для различных дискуссионных групп оптимальное число лиц 7±2. Чем меньше группа, тем меньше процент прогулов.

Функция группы в обществе (Н. Смелзер):

Социализация. Первый агент социализации - семья, где учат основам поведения в обществе. Различают дотрудовую, трудовую и послетрудовую социализацию. По другим мнения, социализация заканчивается в молодом возрасте. Если упущен какой-то период раннего детства агентами социализации, то догнать его очень сложно, или вовсе невозможно.

Инструментальная функция. Люди заняты трудовой, производственной деятельностью. Многие вещи делать в одиночку невозможно. Образуются группы (музыкальная группа, экипаж самолета и т.д.).

Экспрессивная функция. Для выражения чувств (день рождения, болельщик на стадионе и т.д.).

Поддерживающая функция. Психологическая поддержка (берем с собой кого-нибудь в опасное дело).

Классификация групп (Ч. Кули):

первичные - члены ее связаны сильными эмоциональными связями. Единственный их вид - семья.

вторичные - связи между ее членами менее эмоциональны, но более рациональны.

Формальные - взаимодействие формализовано - различные инструкции и указания.

Неформальные.

(Г. Хаймен) Группы членства - в составе ее индивид состоит .

Референтные группы (эталонные) - наиболее значимые, важные, ценные для индивида люди.

Нормативные - мы мечтаем быть ее членом, во всем ей следуем

Сравнительные - используем только для сравнения, попасть туда не хотим (сравниваем зарплату).

Негативные - в корне отрицаем все характерное какой-то группе.

Коллектив - высший уровень развития группы - любая официальная организация в условиях социализации. На западе этот термин не используется.

Э. Гофман. Харизматическая группа (харизма - "благодарность, божий дар") - группа, собираемая вокруг харизматического лидера. Ученики, последователи.

Организация - социальная группа с дифференциацией ролей. Может существовать как неформальной, так и формальной (один умеет разводить костер, а у другого есть палатка).

Социально-психологический климат - такое психическое состояние группы, которое на интегративной основе отражает основные особенности ее жизнедеятельности.

Компоненты климата:-эмоциональный - групповое настроение;-когнитивный - мнения и убеждения; -поведенческий - действия членов группы.

Социально-психологическое лидерство

Феномен группового давления. Феномен конформизма. Групповая сплоченность.

Характер развития межличностных отношений в малой группе может быть очень многосторонним, а порой и противоречивым. В них проявляется множество разнообразных коллизий, ситуаций, отражающихся на поведении, действиях, поступках, самочувствии и настроении не только того или иного члена группы, но и всей группы в целом, на ее сплоченности и результатах деятельности. Могут, например, стихийно складываться неформальные микрогруппы, возникшие вследствие различных причин и предпосылок, носящие положительную или отрицательную направленность, имеющие ту или иную степень влияния на людей. В любом случае их появление является закономерностью развития межличностных отношений, которую всегда нужно принимать во внимание и учитывать.

На основе и в ходе межличностных отношений формируются групповые устремления — цели, задачи, потребности, мотивы (интересы, ценности, идеалы, склонности, убеждения), лежащие в основе поведения и совместных усилий членов малой группы. Формирование и развитие групповых устремлений происходит под воздействием условий общественной жизни и деятельности людей.

В устремлениях членов малой группы комплексно и обобщенно выражаются прежде всего общие для всех и индивидуальные для каждого задачи и цели, а также реализуются конкретные потребности и интересы, отвечающие чаяниям и запросам каждого в отдельности и всех вместе в целом. Устремленияориентируют и ведут людей в определенном, постоянно выдерживаемом направлении. Они позволяют периодически опосредованно контролировать промежуточные результаты жизни и деятельности членов группы, в интегрированном виде непрерывно регулировать совместные усилия и непосредственную активность каждого в различных обстоятельствах и условиях объективной реальности.

В системе совместной деятельности членов малой группы устремления выполняют определенные функции:

• ценностно-нормативную, свидетельствующую о возможности групповых устремлений отражать запросы всех членов группы;

• организационно-функциональную, в ходе реализации которой групповые устремления в контексте средств и условий их реализации выступают в качестве способа организации внутри- и межгруппового взаимодействия;

• индивидуально-мотивационную, фиксирующую личностный смысл и значимость совместной деятельности для членов малой группы.

Таким образом, интегрирующая и организующая функция групповых устремлений в системе совместной деятельности проявляется на трех уровнях: ценностно-нормативном, организационно-функциональном , и ндивидуально-мотивационном.

Одним из структурных элементов психологии малой группы является (являются) групповое мнение (групповые мнения) — совокупность оценочных суждений, в которых выражается общее или преобладающее отношение ее членов к определенным фактам, событиям или явлениям, имеющим место как внутри, так и за ее пределами.

Групповое мнение выступает показателем развитости группы, ее сплоченности, эффективности совместных усилий ее членов, а в некоторых случаях и идеологической направленности ее психологии.

Групповое мнение выполняет определенные функции:

• информационную, показывающую, на каком этапе своего развития находится малая группа, какова ее сплоченность, каков характер взаимоотношений между ее членами и т.д.;

• функцию воздействия, посредством которой оказывается влияние на всех членов группы в интересах совместной деятельности, выработки общих мнений и суждений и т.д.;

• оценочную, с помощью которой члены группы выражают свое отношение к тем или иным событиям и явлениям, происходящим внутри малой группы и вне ее.

Сложившееся общее мнение группы — реальная и действенная нравственная сила. Через него она влияет на каждого своего члена прежде всего посредством: информирования его о реакциях на его действия и поступки со стороны других людей; предъявления к нему определенных требований, соответствующих групповым или общественным нормам и ценностям; постоянного контроля и оценки его поступков, поведения, вы-' ражаемых в форме оценки, похвалы, одобрения, порицания, осуждения. Однако следует иметь в виду, что психологический механизм воздействия группового мнения может проявляться не только в положительном, но и отрицательном влиянии на личность.

Эффективность воздействия группового мнения объясняется:

а) сочетанием убеждения и психологического принуждения, в которых в концентрированном виде выражаются разум, чувство и воля всех членов группы (групповое мнение вызывает у человека потребность сознательной самооценки, глубоко затрагивая область чувств и порождая активное его стремление к самосовершенствованию);

б) оперативностью реакции на события, систематичностью, гласностью и неотвратимостью оценок поступков личности со стороны членов группы;

в) способностью ряда групповых суждений превращаться в оценочные стандарты и воздействовать не только на сознание, но и на подсознательную сферу человеческой психики.

Наряду с официальным мнением в группе может существовать и неофициальное, которое, как правило, публично не высказывается. Это мнение может и не совпадать с официальным и даже противодействовать ему. Чаще всего его носителями являются представители неформальных микрогрупп, имеющих как положительную, так и отрицательную направленность. В любом случае неофициальное мнение не способствует укреплению группы и стабилизации в ней здоровой психологической атмосферы. Следует знать истоки и направленность суждений, на основе которых оно сформировалось, правильно их учитывать и при необходимости принимать или не принимать их во внимание

Единое мнение по каждому вопросу жизни и деятельности не всегда формируется сразу. Степень его объективности зависит от таких факторов, как частное или временное несовпадение интересов отдельных личностей и группы; конфликтные отношения между отдельными ее членами и самой группой; инертность или, наоборот, активность конкретных людей, стремящихся отстоять свои суждения.

В процессе формирования и развития групповое мнение проходит три этапа. На первом этапе члены группы непосредственно переживают конкретное событие, высказывают свои личные суждения и отношения к нему. На втором они обмениваются своими представлениями, взглядами, оценками и чувствами и в результате группового обсуждения приходят к общей точке зрения. На третьем этапе осуществляется выработка четкой и ясной групповой позиции по предмету обсуждения, которая принимается всеми членами группы.

Важнейшей составной частью психологии малой группы являются групповые настроения — сложные эмоциональные состояния, общий эмоциональный настрой членов группы, совокупность переживаний, овладевших в определенный период ими и в значительной степени определяющих направленность, ориентацию и характер всех проявлений психологии группы и отдельных ее членов.

К ним обычно относятся:

• совместные переживания конкретных событий, фактов;

• сходные эмоциональные состояния, овладевшие на какое-то время группой или ее частью;

• устойчивый настрой эмоций и чувств, опосредующий действия и поведение всех членов группы.

Групповые настроения усиливают чувства отдельных людей, влияют на их жизнь и деятельность, т.е. проявляется общая закономерность общественной психологии, состоящая в том, что слияние отдельных настроений в одно общее создает новое целое, которое значительно отличается от суммы его составляющих. И это совместное настроение (общие переживания и чувства) часто выступает очень сильной движущей силой. Вместе с тем следует помнить, что одни настроения (энтузиазм, вера в общий успех, увлеченность, приподнятость, состояние общего подъема) способствуют совместным усилиям и успеху группы, другие же (состояние упадка, неверие в свои

158

силы, уныние, скука, обида или недовольство), напротив, резко снижают ее возможности. В частности* подсчитано, что в зависимости от настроения, например, коллектива цеха производительность его труда колеблется в границах одной пятой от средней величины (при хорошем настроении она на 0,8— 4,2% выше, а при плохом — на 2,5—18% ниже средней).

Периодическая активизация (спонтанная или целенаправленная) у членов малой группы соответствующих настроений, эмоциональных состояний по поводу конкретных политических, нравственных, эстетических, профессиональных и иных фактов и событий может привести к закреплению подобных состояний, к проявлению их устойчивости и, таким образом, к возникновению, формированию соответствующих социальных чувств. Однако в отличие от последних групповые настроения характеризуются большей динамичностью. Они возникают более стихийно и способны значительно быстрее чувств распространяться в группе, передаваться вне ее и изменять свою полярность.

Значимым элементом психологии малой группы являются традиции — сложившиеся на основе длительного опыта совместной деятельности ее членов и прочно укоренившиеся в их жизни нормы, правила и стереотипы поведения и действий, повседневного общения между людьми, соблюдение которых стало потребностью каждого члена малой группы.

В традициях различных групп людей много общего. Общенародные, классовые, национальные традиции присущи каждой конкретной общности (группе, коллективу). Наряду с общими, внутри каждой малой группы зарождается немало специфических традиций, имеющих большое значение для их сплочения. Действенность и живучесть традиций определяется степенью их эмоциональной притягательности, желанием принять их группой в целом и каждым ее членом в отдельности. А это зависит от того, насколько данная традиция способствует удовлетворению тех или иных субъективных потребностей людей, в какой степени они связывают свои интересы с той или иной традицией, насколько представления о ней ассоциируются с привычными и значимыми для них общественными и групповыми представлениями, ценностями.

Любая группа имеет ту или иную структуру — определенную совокупность относительно устойчивых взаимосвязей между ее членами. Особенности этих взаимосвязей обусловливают всю жизнедеятельность группы, включая продуктивность и удовлетворенность ее членов.

Лидерство и руководство.

Социально-психологическое лидерство

Лидерство - это процесс целенаправленного воздействия одного человека на другого или группу лиц с ожидаемым эффектом. Используется (в России) также термин "руководство". Руководить - собирать людей и вести их за собой.

Теории лидерства.Возникла еще во времена Платона. Первоначально считалось, что люди рождаются с набором личностных черт, благодаря которым потом могут руководить. Начало 20 века - эксперимент бихевиористов - чему-то можно и научиться.

Черты:психологические черты; морально - нравственные черты; конституциональные черты.

Теория черт лидера (Р. Стогдилл, .Ч. Хенди.) Выявили такие черты.

интеллект - на первом месте. Должен превосходить средний уровень, но разительного превосходства быть не должно.

инициативность. Уровень инициативности снижается после 40 лет, поэтому для перемен и революций лучше выбирать молодого лидера. Кроме того, внешний облик имеет большое значение (чем он лучше, тем умнее считают человека).

уверенность в себе. Не должна перерастать в самоуверенность.

фактор "геликоптера" (вертолета) - способность человека при принятии решения подниматься и видеть проблему сверху, со стороны.

здоровье (и физическое и психическое).

происхождение из "высшего класса", рост физический (должен заметно отличаться от среднего в любую сторону).

Лидерство как функция ситуации

Лидер своими чертами соответствует данной ситуации. Критики говорят, что новая ситуация - это развитие предыдущей.

Лидерство как функция влияния последователей

Лидер должен учитывать установки, мнение, ценности; должен ориентироваться на своих последователей. Но все хорошо в меру. "Лидер должен опережать свой народ на полшага (если на шаг, то он уже прожектор)" (Рузвельт).

Интегративная теория лидерства Сам лидер со всеми своими чертами, группа и ситуация находятся во взаимодействии. Механизмы влияния на людей

Уступчивость - уступаем на воздействии. Чаще прикидываем, что будет при невыполнении требований.

Идентификация - элемент неосознаваемости. Отождествляем себя с лицом, влияющим и слушаемся его.

Интернализация - внешние требования становятся внутренними (собственными по отношению к себе).

Стили лидерства (К. Левин)

Автократический. Демократический. Попустительский, свободный, номинальный.

(Парыгин БД )Важнейшие признаки благоприятного социально-психологического климата школьного класса:

1) доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу;

2) доброжелательная и деловая критика;

3) свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всей группы;

4) отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;

5) достаточная информированность членов группы о ее задачах и о состоянии дел;

6) удовлетворенность принадлежностью к группе;

7) высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих фрустрацию (колебание) у кого-либо из членов группы;

8) принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из ее членов;

9) высокая сплоченность всех членов группы..

Стадии и уровни развития группы. Феномен межгруппового взаимодействия.

Психология взаимодействия и взаимоотношений людей.

Сущность и социальная роль взаимодействия людей

С точки зрения психологии взаимодействие - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия людей друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Под взаимодействием в психологии, понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных действий, позволяющая группе реализовать общую для ее членов деятельность.

Взаимодействие присутствует в виде двух компонентов: содержания и стиля. Содержание взаимодействия определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное взаимодействие. Стиль взаимодействия указывает на то, как человек взаимодействует с окружающими.

Стиля взаимодействия - продуктивное и непродуктивное. Продуктивный стиль -плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов в совместной деятельности. Непродуктивный стиль взаимодействия - неплодотворный способ контакта партнеров, блокирующий реализацию личностных потенциалов и достижение оптимальных результатов совместной деятельности.

Во взаимодействии реализуется отношение человека к другому человеку как к субъекту, у которого есть свой собственный мир. Взаимодействие человека с человеком в обществе - это и взаимодействие их внутренних миров: обмен мыслями, идеями, образами, влияние на цели и потребности, воздействие на оценки другого индивида, его эмоциональное состояние.

Взаимодействие, кроме того, можно представить как систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны других людей. Строится и согласовываются образы "я-он", "мы-они", В ходе реального взаимодействия формируются также адекватные представления человека о себе, других людях, их группах. Взаимодействие людей выступает ведущим фактором в регуляции самооценок и поведения в обществе.

Взаимодействие бывает межличностным и межгрупповым.

Межличностное взаимодействие - это случайные или преднамеренные, частные или публичные, длительные или кратковременные, вербальные или невербальные контакты и связи двух и более человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок.

Межгрупповое взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных субъектов (объектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и своеобразный характер отношений.

Выделяют несколько типов взаимодействия- кооперация и конкуренция. Кооперация - это такое взаимодействие, при котором его субъекты достигают взаимного соглашения о преследуемых целях и стремятся не нарушать его пока совпадают их интересы.

Конкуренция - это взаимодействие, характеризующееся достижением индивидуальных или групповых целей и интересов в условиях противоборства между людьми.

В обоих случаях как тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого взаимодействия (успешное или менее успешное сотрудничество) определяет характер межличностных отношений между людьми.

Ведущие стратегии поведения во взаимодействии:

Сотрудничество, направленное на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей (реализуется мотив либо кооперации, либо конкуренции).

Противодействие, предполагающее ориентацию на свои цели без учета целей партнеров по общению (индивидуализм).

Компромисс, реализующийся в частном достижении целей партнеров ради условного равенства.

Уступчивость, предполагающая жертву собственных интересов для достижения целей партнера (альтруизм).

Избегание, которое представляет собой уход от контакта, потерю собственных целей для исключения выигрыша другого.

В своем развитии взаимодействие проходит несколько этапов (уровней).

На своем начальном (низшем)уровне взаимодействие представляет собой простейшие первичные контакты людей, когда между ними имеет место лишь первичное и очень упрощенное взаимное или одностороннее "физическое" влияние друг на друга ' с целью обмена информацией и общения, которое в силу конкретных причин может и не достигать своей цели, а потому и не получать всестороннего развития.

Главное в успехе первичных контактов заключается в принятии или непринятии партнерами по взаимодействию друг друга

Большую роль во взаимодействии на его начальном этапе играет и эффект конгруэнции. Конгруэнция - подтверждение взаимных ролевых ожиданий, полное взаимопонимание, единый резонансный ритм, созвучность переживаний участников контакта.

Обычно различают три формы или модели организации совместной деятельности:

1) каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого;

2) общая задача выполняется последовательно каждым участником;

3) имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Высшим уровнем взаимодействия всегда выступает исключительно эффективная совместная деятельность людей, сопровождающаяся взаимопониманием.

Взаимопонимание людей - такой уровень их взаимодействия, при котором они осознают содержание и структуру настоящего и возможного очередного действия партнера, а также взаимно содействуют достижению единой цели.

Общая характеристика взаимоотношений людей

В течении жизни люди вступают в различного рода отношения, в основе которых, как уже говорилось, лежит их взаимодействие друг с другом. В ходе такого взаимодействия возникают общественные отношения. Характер и содержание последних во многом обусловлены спецификой и обстоятельствами самого взаимодействия, целями, преследуемыми конкретными людьми, а также местом и ролью, которые они занимают в обществе.

Общественные отношения можно классифицировать на основе разных критериев:

1) по форме проявления общественные отношения делятся на экономические (производственные), правовые, идеологические, политические, моральные, религиозные, эстетические и т.д.;

2) с точки зрения принадлежности к различным субъектам различают национальные (межнациональные), классовые и конфессиональные и т.п. отношения;

3) исходя из анализа функционирования связей между людьми в обществе можно говорить об отношениях по вертикали и горизонтали;

4) по характеру регламентированности общественные отношения бывают официальными и неофициальными.

Психологические же отношения - результат непосредственных контактов между конкретными людьми, наделенных определенными особенностями, способных выражать свои симпатии и антипатии, осознавать и переживать их. Они насыщены эмоциями и чувствами, т.е. переживанием и выражением индивидами или группами своего отношения к взаимодействию с другими конкретными людьми и группами.

Психологические отношения полностью персонифицированы, так как носят сугубо личностный характер. Их содержание и специфика наполняются, определяются и зависят от конкретных людей, между которыми они возникают.

Отношение, таким образом, - это социализированная связь внутреннего и внешнего содержания психики человека, его связь с окружающей действительностью и сознанием.

Отношения в рамках "субъект-объект" и "субъект-субъект" не являются идентичными. Так, общим для одной и другой связи выступает, например, активность (или выраженность) отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость и т.д.

Вместе с тем существенным различием отношений в рамках субъектно-объектной и субъек тно-субъектной связи являются однонаправленность и взаимность отношений. Только при условии наличия взаимности отношений возможно образование "совокупного фонда" общего и нового межсубъектного образования (мыслей, чувств, действий). Когда трудно сказать, где свое, а где чужое, и то и другое становится нашим.

Субъектно-субъектные отношения характеризуются как постоянной взаимностью, так и изменчивостью.

Критерием разделения межличностных отношений (взаимоотношений) на виды выступает привлекательность. К составным элементам взаимной привлекательности-непривлекательности относятся: симпатии-антипатии и притяжение-отталкивание.

Симпатия-антипатия представляет собой переживаемое удовлетворение-неудовлетворение от реального или мысленного контакта с другим человеком.

Притяжение-отталкивание есть практическая составляющая этих переживаний.

Виды межличностных отношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружескихе любовные, супружеские родственные, деструктивные отношения.

Первый критеий - мера, глубина вовлечения личности в отношения.

Второй критерий - степень избирательности при выборе партнеров для взаимоотношений.

Третий критерий-различие функций отношений.

Кроме того, каждое межличностное отношение характеризуется определенной дистанцией между партнерами, предполагает ту или иную меру участия ролевых клише.

Динамика развития взаимоотношений людей. Первоначально завязываются контакты между людьми, представляющие собой начальную стадию реализации социальных связей между ними, первичный акт социального взаимодействия На основе первичных контактов осуществляется восприятие и оценка людьми друг друга - непосредственная предпосылка возникновения общения и развития взаимоотношений между ними. В свою очередь общение представляет собой обмен информацией и является основой развития взаимоотношений между людьми. Оно позволяет достигать взаимопонимания между индивидами или сводит последнее на нет.

Этнопсихология.

В истории развития мировой цивилизации существовало множество классификаций людей по самым разным признакам. Одна из них делит людей на расы. Антропологи ввели понятие «раса», чтобы легче было описывать внешние физические черты и на их основе (главную роль играл при этом цвет кожи) делить людей на группы. К понятию «раса» во все времена относились неоднозначно, так как в случае его абсолютизации в условиях переплетения культур и смешения народов может развиться расизм, представляющий собой любые проявления дискриминации, ксенофобии и ненависти к представителям другой расы. Последствия расизма трудно преодолимы. Они разрушают нежную ткань доверия между людьми, угрожают их мирному сосуществованию, дают преимущества в социальном и личном благополучии одним культурным группам и индивидам и лишают этих благ другие.

Согласно иной классификации люди делятся по принадлежности к различным этносам, под которыми обычно понимается социальная общность, исторически сложившаяся на определенной территории, осознающая свое этническое единство и обладающая относительно стабильными особенностями культуры, в том числе общим языком.

В основе существования этносов лежит осознание ими своей целостности, выражаемой понятием «мы» по сравнению с понятием «они». Деформация этого явления получила название этноцентризма, т.е. склонности человека воспринимать и оценивать различные явления на основе культурных стереотипов своей этнической общности.

Существуют две исторические формы этнической общности людей — племя и нация, соответствующие двум формам экономических отношений. В основе племенного разобщения людей по территории расселения, культуре и языку лежат родовые отношения. Племя представляло объединение родов, которое становилось все более прочным на развитом этапе первобытной формации. Чем больше разных родов входило в племя, тем более оно становилось жизнеспособным и предотвращалось его вымирание.

С переходом от первобытной формации к экономической, основанной на товарно-денежных отношениях, этнос в виде племени постепенно превращается в этнос в виде нации. Племя характеризуется однородностью стратификации, т.е. отсутствием социального неравенства.

Нация качественно отличается от племени, во-первых, тем, что она объединяет людей разного социального происхождения. Во-вторых, возникновением государства, четких границ расселения его подданных и сдерживанием кочевого образа жизни, наличием публичной власти и других атрибутов государства, распространением культуры, традиций и обычаев основной этнической общности и внедрением государственного языка. В-третьих, формированием и развитием определенного этнического самосознания, национальной гордости, проявлением национализма и шовинизма.

Нация — это высший этап развития этнической общности, которая соответствует определенной экономической формации, формирующейся на основе общности национального самосознания, территории, языка, особенностей материальной и духовной культуры, в том числе психического склада, проявляющегося в национально-психологических особенностях, традициях и обычаях.

Психология этнической общности (нации), или национальная психология, имеет свою материальную базу, своих конкретных носителей и отражает то общее, что есть у представителей целой нации (этнической общности) в мировосприятии, устойчивых формах поведения, чертах психологического облика, в реакциях, речи и языке, отношении к другим людям.

Национальная психология представителей конкретных этнических общностей — результат длительного и специфического развития, в котором задействованы многие факторы.

Социально-политическое и экономическое развитие является важнейшим из них. Под его влиянием формируется своеобразие всех основных характеристик национальной психики, поскольку последняя во многом зависит от производственных и общественных отношений, особенности проявления которых в каждом государстве накладывают особый отпечаток на развитие сознания представителей каждой этнической общности.

184

Историческое развитие этнической общности, по мнению многих ученых, — это те жесткие рамки многочисленных, но закономерных, временных, качественных трансформаций жизни и особенностей психики ее представителей, внешние и внутренние атрибуты которых предопределяют своеобразие зарождения, функционирования и проявления национальной психики.

Возраст этнической общности обычно свидетельствует о длительности формирования национальной психики людей, возможностях ее перспективного развития или деградации. Чем он больше, тем устойчивее и консервативнее проявления ее различных черт.

Межнациональные отношения этнической общности, их характер и исторические традиции влияют на характер формирования и проявления национального сознания и самосознания ее представителей, на специфику и динамику проявления чувств по отношению к другим нациям.

Культурное развитие этнической общности (ее культура в целом) оказывает влияние на основные качественные характеристики национальной психики людей, специфику эстетического, морального и нравственного восприятия ими окружающего мира, отношения к представителям других социальных групп.

Язык и письменность этнической общности определяют своеобразие мышления ее представителей, отражают в своем содержании разнообразие и богатство их мировоззрения, взглядов на особенности своей жизни и деятельности.

Национальная психика — составная часть общественного сознания (общественной жизни), его важнейшего компонента — общественной психологии. Это явление реальное, проявляющееся в поступках и поведении людей и их групп и опосредующее все формы их общественного сознания — идеологию, правосознание, мораль, религию, науку, искусство и философию.

Проблемы личности в социальной психологии. Социализация.

Социальная психология личности. Развитие личности в образовательной среде.

Личность - это конкретный человек, как носитель сознания (К.К. Платонов).

- это интегративная целостность биогенных, психогенных и социогенных характеристик (Я. Щепанский).

- это субъект преобразования мира на основе его подсознания, переживания и отношения к нему. (К.К. Платонов )- деятельностная сторона личности.

Состав личности по К.К. Платонову:

Биологически обусловленная подструктура - полученное от природы.

Врожденные анатомо-физиологические способности, генетическая информация. На социальность человека влияют, например рост (у высоких - более высокая самооценка), красота.

Особенности протекания психических процессов. Их основа биологическая, но можно как-то вмешиваться в их развитие (тренировать силу воли и т.п.).

Навыки (зависят от биологической обучаемости) и опыт (богатый социальный опыт).

Социально обусловленная подструктура - результат взаимодействия (социальные потребности, интересы, установки, предрассудки).

Дополнительные подструктуры: способности и характер (каркас личности, индивидуальная неповторимость).

Ролевые структуры личности:

Каждый человек действует в соответствии с выбранными или данными ему социальными ролями. Р. Линтон и Д. Мид ввели в психологию понятие "социальная роль". Структура личности - ряд взаимодействующих слоев.

Психологическое ядро личности: субъективное "Я", самооценка, самовосприятие. Формируется Я-концепция, представление о своих предках. Отражение Я-концепции - логическое поведение. На этом основаны проективные методики. Я-концепция начинает формироваться с появления человека на свет под влиянием ближайшего окружения, и прежде всего матери. "Я" обеспечивает стабильность личности.

Э. Берн пытался выделить компоненты субъективного "Я":

Я-детское

Я-реальное, адекватное

Я-родительское

Классификация социальных ролей по Герхарду:

Статусные - изменяемые с величайшим трудом, предписаны нам от рождения.

Мужчина - Женщина

Возрастные роли

Роль гражданина своей страны

Позиционные - определяются профессионально-квалификационным разделением труда в обществе. Статусные, в свою очередь, накладываются на позиционные.

Ситуационные - исполняются в той или иной ситуации. Пешеход, покупатель и т.д. Больше степеней свободы. Различие в их количестве может привести к конфликту.

Т. Шибутани. Классификация социальных ролей:

Конвенциональные. Люди договариваются о правилах их исполнения (преподаватель и студент).

Межличностные. Неформальные, индивидуализированные. Как вести себя с тем или иным человеком.

Уровень притязаний и фрустраций личности

Понятие уровня притязаний ввел в психологию Курт Левин, определяя его, как степень трудности целей, которые мы ставим перед собой. Он зависит от ближайшего социального окружения.

Уровень достижений - как правило, ниже уровня притязаний. Разница между ними - фактор внутренней мотивации личности. При достижении уровня притязаний

Он растет, хотя и не всегда.

Фрустрация - возникает при невозможности удовлетворить свои притязания. От латинского - крушение, расстройство. Это психическое состояние, переживаемое личностью при столкновении с непреодолимым препятствием на пути достижения цели или препятствием, кажущимся таковым.

Образовательная среда и развитие личности

Развитие творческого потенциала личности нельзя рационально понять только "изнутри" системы непрерывного образования. Здесь нужно учитывать особенности среды развития в широком смысле этого слова.

Социокультурная среда - это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.).

Образовательная среда есть прежде всего подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности.

В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней.

- Глобальный уровнь- общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети и др

- Региональный уровнь (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др.

- Локальный уровнь - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью.

Понятие "гуманитарная образовательная среда" рассматривается как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость.

Образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. В понимании В.В. Рубцова, «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом»

Образовательная среда – понятие более узкое, чем образовательное пространство, которое чаще понимается как совокупность условий и обстоятельств, необходимых для образования.

Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б.Орлов, В.И. Панов, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, К.Левин, К. Роджерс и др.). Философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования изучались коллективом ученых Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.). Уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения. В.В. Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «Школа взросления». Большой вклад в изучение понятий «среда человека» и «образовательная среда» внес В.Я. Ясвин. По его мнению, «образовательная среда – то система влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении»[

Среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры.

Пространственно-семантический компонент:

* архитектурно-эстетическая организация жизненного * символическое пространство Содержательно-методический компонент:

* содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);

* формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).

Коммуникационно-организационный компонент:

* особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);

* коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);

* организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.)

В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека.

Опираясь на них, назовем основные условия, при которых творческое развитие может быть наиболее эффективным.

Содержательный компонент:

* актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста;

* интегративный подход к содержанию обучения;

* открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем.

Методический компонент:

* вариативность учебных программ;

* свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения;

* разнообразие методических обучающих средств;

* акцент на диалогическое общение;

* учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей.

Коммуникативный компонент:

* взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников;

* преобладающее позитивное настроение всех участников;

* участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.

Проблема развития личности в образовательной среде актуальна и для школьного образования.

Социальная установка и реальное поведение.

При исследовании личности в социальной психологии важнейшее место занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках?

Только при условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека. Для того чтобы понять, что предшествует развертыванию реального действия, необходимо прежде всего проанализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. В общей теории личности как раз и рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях поступают так или иначе? И чем они руководствуются, когда выбирают именно данный мотив? Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки (Обуховский, 1972). Оно широко используется в житейской практике при составлении прогнозов поведения личности: «Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки»; «Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю математиков» и т.д. На этом житейском уровне понятие социальной установки употребляется в значении, близком к понятию «отношение». Однако в психологии термин «установка» имеет свое собственное значение, свою собственную традицию исследования, и необходимо соотнести понятие «социальная установка» с этой традицией.

Проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов «установка» и «социальная установка» приводит к тому, что иногда содержание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем более, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: «склонность», «направленность», «готовность». Вместе с тем необходимо точно развести сферу действия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия «социальных установок».

Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Узнадзе: «Установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией» (Узнадзе, 1901). Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определенных условиях. Однако при более подробном рассмотрении проблемы выясняется, что такая постановка вопроса сама по себе не может быть применима в социальной психологии. Предложенное понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерминант, определяющих саму природу социальной ситуации, в которой личность действует. Установка в контексте концепции Д.Н. Узнадзе более всего касается вопроса о реализации простейших физиологических потребностей человека.

Она трактуется как бессознательное, что исключает применение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на общепсихологическом уровне, так же как и возможности развития этих идей применительно к социальной психологии. Такие попытки делались неоднократно (Надирашвили, 1974). Однако нас интересует сейчас различие в самих основаниях подхода к проблеме в школе Д.Н. Узнадзе и в ряде других концепций, связанных с разработкой аналогичной проблемы.

Сама идея выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался И.Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение, понимаемое «как система временнбх связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами» (Мясищев, 1960. С. 150), объясняет как раз направленность будущего поведения личности. Отношение и есть своеобразная предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и социальные объекты, на которые это отношение распространяется, и самые разнообразные, весьма сложные с социально-психологической точки зрения ситуации. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.

В специфической теоретической схеме эти процессы анализируются и в работах Л.И. Божович (Божович, 1969). При исследовании формирования личности в детском возрасте ею было установлено, что направленность складывается как внутренняя позиция личности по отношению к социальному окружению, к отдельным объектам социальной среды. Хотя эти позиции могут быть различными по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в них возможно зафиксировать некоторую общую тенденцию, которая доминирует, что и представляет возможность определенным образом прогнозировать поведение в неизвестных ранее ситуациях по отношению к неизвестным ранее объектам. Направленность личности сама по себе может быть рассмотрена также в качестве особой предиспозиции - предрасположенности личности действовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жизнедеятельности, вплоть до самых сложных социальных объектов и ситуаций. Такая интерпретация направленности личности позволяет рассмотреть это понятие как однопорядковое с понятием социальной установки.

С этим понятием можно связать и идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле. Когда в теории личности подчеркивается личностная значимость объективных знаний внешних обстоятельств деятельности, то этим самым ставится вопрос также о направлении ожидаемого поведения (или деятельности личности) в соответствии с тем личностным смыслом, который приобретает для данного человека предмет его деятельности. Не вдаваясь сейчас в подробное обсуждение вопроса о месте проблемы установки в теории деятельности, скажем лишь, что предпринята попытка интерпретировать социальную установку в этом контексте как личностный смысл, «порождаемый отношением мотива и цели» (Асмолов, Ковальчук, 1977). Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как, впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе (Асмолов, 1979), Поэтому дальнейшее выяснение специфики социальной установки в системе социально-психологического знания можно осуществить, лишь рассмотрев совсем другую традицию, а именно: традицию становления этого понятия не в системе общей психологии, а в системе социальной психологии.

Межличностный конфликт

Психология конфликтов.

Слово конфликт происходит от латинского "conflictus", что означает столкновение. Под конфликтом обычно понимают столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях индивидов или групп людей, связанное с острыми эмоциональными переживаниями.

Различают четыре типа конфликтов: внутриличностный, межличностный, между личностью и группой, межгрупповой.

Внутриличностный конфликт характеризуется борьбой примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, влечений, интересов и т.п. Внутриличностные конфликты К. Левин разделил на виды:

- конфликт "стремление - стремление"; при котором необходимо выбрать одну из двух приятных вещей;

- "избежание - избежание", при котором выбирать приходится из двух приблизительно одинаковых отрицательных вещей;

- "стремление - избежание", при котором один и тот же объект одновременно притягивает и отталкивает.

Между личностью и группой конфликт возникает в случае, если личность занимает позицию, отличную от позиции группы. К конфликтам данного рода относят также "адаптационные конфликты". Они возникают между новичками и сложившимися в данной группе правилами и нормами межличностной коммуникации.

Конфликт между группой и руководителем также относится к данному типу конфликтов. Такие конфликты возникают обычно в группах, в которых студенты представляют собой сплоченную общность, придерживаются общих принципов и отстаивают коллективные интересы.

Межгрупповые конфликты в педагогических коллективах могут быть вызваны альтернативными позициями преподавателей по какой-либо актуальной проблеме, Наиболее распространенным типом конфликтов являются межличностные конфликты. Отмечают три признака межличностного конфликта:

Наличие, по крайней мере, двух конфликтующих сторон.

Несовместимость поступков (действий).

Несовместимость отношений.

Педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности.

В учебно-воспитательном процессе между всеми его участниками постоянно возникают конфликтные ситуации – это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих для них личностный смысл. Конфликтные ситуации могут привести к конфликту - это противоречия, разногласия интересов, потребностей и целей, нарушающие нормальное взаимодействие людей, препятствующие достижению их целей, приводящие к противоборству.

Поскольку основные линии противоречий в социально-педагогическом процессе могут иметь различное направление и разный удельный вес, то можно говорить о вертикальных и горизонтальных конфликтах.

Вертикальные конфликты возникают при появлении противоречий в своеобразной иерархической структуре: между обществом и системой образования, между администрацией школы и учителем, между учителем и учеником.

Горизонтальные конфликты могут возникать в различных системах, например: «учитель-ученик», «ученик-ученик», «родитель-родитель» и т.п.

Конфликты учителей с учащимися младших, средних и старших классов имеют существенные отличия. (В.И.Журавлёв) Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах, выделяет конфликты дидактического характера, конфликты этики. Среди конфликтно-стрессовых ситуаций в работе с подростками - конфликты дисциплины, конфликты в сфере дидактического взаимодействия, конфликты в методике обучения и конфликты в тактике взаимодействия учителей с подростками, а также конфликты этики. В работе с учащимися старших классов имеют место конфликты, связанные с дисциплиной учеников, конфликтогенное поведение педагогов и конфликты, вызываемые бестактностью учителей.

По содержанию или по предмету различают следующие конфликты:

1. Бытовые конфликты - причины возникновения по поводу каких-либо бытовых проблем: Почему нет мела? Почему дежурные не вымыли доску? и т.д.

2. Административные конфликты возникают вокруг полномочий в системе «начальник-подчинённый». Это типичные вертикальные конфликты.

3. Профессиональные конфликты возникают, как правило, в сфере профессиональной деятельности между представителями одной профессии

4. В идеологических конфликтах предметом столкновения выступают отношения субъектов к тому или иному явлению идеологического характера.

5. В психологических конфликтах предметом столкновения становятся конкретные особенности психических свойств и процессов одного из субъектов, вызывающие неудобства у другого субъекта общения.

6. Предметом столкновения в этических конфликтах становятся нормы поведения, а точнее, отступления одного из субъектов от сложившихся норм, либо ориентация субъектов на различные нормы поведения.

7. Амбициозные конфликты отличаются тем, что объектом столкновения в них выступают претензии одного из субъектов на особый статус, на особое отношение к себе.

8. Дидактические конфликты образуют непрофессиональные действия педагога, связанные с процессами обучения и воспитания.

Педагогу необходимо помнить, что в конфликте между ним и воспитанником субъекты имеют не различные интересы, а один общий интерес, связанный с процессом развития ребёнка.

Каждый конфликт имеет свою динамику:

- возникновение конфликтной ситуации, разногласий (несовместимость интересов, целей, мнений) – возникновение предмета конфликта (основного противоречия, ради разрешения которого стороны вступают в борьбу);

- возрастание напряжённости в отношениях;

- осознание конфликтной ситуации (оценка чужих действий как враждебных);

- собственно конфликтное поведение – обоюдно направленные и эмоционально окрашенные действия для затруднения достижения целей противника и реализации собственных интересов в ущерб другой стороне;

- развертывание конфликта или его разрешение: 1) деструктивно – расширение конфликта, эскалация, рост агрессивных действий; 2) конструктивно – отрицание старых отношений, формирование новых, коррекция поведения, предотвращение будущих конфликтов.

Стратегии поведения в конфликте:

1) настойчивость, принуждение (достижение своей цели любым способом, агрессивность, использование власти);

2) уход, уклонение, стремление уйти от конфликта;

3) приспособление, уступчивость, отказ от борьбы, от своих интересов;

4) компромисс, взаимные уступки;

5) сотрудничество, решение проблемы с учётом законных интересов друг друга и нахождение взаимоприемлемого решения.

Действия педагога для разрешения конфликта: изучение и анализ причин возникновения конфликта, ограничение числа участников конфликта, преодоление конфликта с помощью:

1) воспитательно-межличностных способов:

- учёт психологии участников конфликта;

- беседа, просьба, убеждение;

- принципиальные переговоры;

- психотренинги, психотерапия.

2) административных способов:

А. Организационные: чёткие требования, общие цели, ясные права, обязанности, правила;

Б. Административно-силовые: подавление интересов, административное разъединение, решение конфликта на основе приказа.

Шаги решения конфликта:

1. Выявить скрытые и явные причины (что является предметом разногласий).

2. Выявить интересы, желания конфликтующих.

3. Понять доводы, аргументы, интереса оппонента.

4. Соблюдать эмоциональную выдержку, сохранять позитивное отношение к оппоненту ( дать возможность сторонам выговориться, соблюдать спокойствие, не давать отрицательных оценок, говорить о чувствах).

5. Отделить отношение и эмоции от самой проблемы (обоснование претензий, желаемые конечные результаты, варианты и способы разрешения конфликта, устранения неприязненного отношения между конфликтующими).

6. Поиск разумного и справедливого решения проблемы с учётом законных прав и интересов обеих сторон.

7. Стремление найти решение, сохранить достоинство каждого участника конфликта, сохранить позитивное отношение, держаться в общении «на равных».

Нельзя в конфликте:

- критически оценивать конфликтующих; - приписывать низменные или плохие намерения; - демонстрировать знаки превосходств; - обвинять и приписывать ответственность за конфликт только оппоненту игнорировать интересы конфликтующих; - видеть всё только со своей позиции; - преувеличивать свои заслуг; - раздражаться, кричать, нападать; - задевать «болевые точки» оппонента; - предъявлять различные претензии.

Конфликты в подростковой среде характерны для всех времен и народов, будь то бурса Н. Помяловского или описанная. Р. Киплингом, аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся, без взрослых, на необитаелюм. острове, из «Повелителя мух« английского писателя У. Голдинга (И. Кон).

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов (О. Ситковская, О. Михайлова) путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость — явление общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок гораздо больше взрослого подвержен соблазну стадности, немотивированной жестокости, травли себе подобных.

Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены важной особенностью возраста — формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению (В. Лозоцева).

Предупреждение конфликтного поведения школьников. Полностью изжить конфликты подростков в средней школе практически невозможно. В зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками.

Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина — умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку.

Больше влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничество» обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта Других учеников, особенно лидеров класса, и тд.

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей; в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может вызываться различными мотивами. Учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную не­приязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.