Введение

Актуальность Проблема

Предмет

Цель

Задачи

Методологическая

основа

Рис. 1. Структура введения

На основании анализа противоречий в литературе и педагогической практике формулируют основную проблему и определяют в общих чертах ожидаемый результат.

Объект исследования - это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование.

Объект - то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследовате­лем. В качестве объекта педагогического исследования может быть выбран целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо кон­кретному предмету, а также система внеучебной работы или факультативные занятия.

Например, объектом могут выступать:

• процесс формирования организаторских умений, необходимых в дея­тельности инженера;

• процесс обучения электротехнике в профессиональной подготовке будущих инженеров-электромехаников;

• профессиональная адаптация молодых специалистов на производст­ве.

Предмет исследования - это конкретно взятая сторона, часть объекта, которая исследуется более глубоко и тщательно.

Важно отметить то обстоятельство, что предмет исследования чаще всего либо совпадает с темой исследования, либо они очень близки по звучанию.

В нашем примере предметом исследования являются дидактические ус­ловия повышения эффективности формирования организаторских умений у студентов вуза средствами педагогической игры.

Например. Наличие трудностей в практике организаторской работы на предприятии у выпускников вуза и неразра­ботанность проблемы организаторских умений инженера позволяют обозначить противоречие между необходимостью формирования организа­торских умений будущего организатора производства и отсутствием на­учно-обоснованной технологии этого процесса. Данное противоречие опре­делило актуальность проблемы разработки технологии эффективного фор­мирования организаторских умений будущих инженеров.

Цель исследования - это желаемый конечный результат, ответ на во­прос «Чего требуется достичь в результате исследовательской работы?»

Цели работы могут быть разнообразными. Наиболее типичны следую­щие цели:

• определение характеристики педагогических явлений, не изучаемых ранее, мало изученных, противоречиво изученных;

• выявление взаимосвязи явлений;

• изучение динамики явления;

• обобщение, выявление общих закономерностей;

• создание классификации, типологии;

• создание методики обучения, образовательной технологии;

• адаптация педагогической технологии, т.е. приспособление имею­щихся методов и технологий к использованию их в решении новых проблем.

Цели должны быть сформулированы конкретно, достижимо и начинать­ся со слов: определение, обоснование, создание, выявление, разработка и др.

Например.

1. Определение и обоснование дидактических условий повышения эф­фективности формирования организаторских умений у студентов вуза.

2. Разработка процесса формирования профессиональной самостоятель­ности у студентов во время производственной практики.

Гипотеза исследования - это лаконично, ясно сформулированное пред­положение о причинно-следственных связях явлений, процессов, достовер­ность которых необходимо проверить экспериментально.

Гипотеза - это отрицательное или положительное утверждение, разре­шаемое на предмет его соответствия действительности. Если в ходе ис-следо­вания этого не происходит, то гипотеза остается неподтвержденной, но это не может умалять ценности работы, так как наука опирается не только на ут­верждения, но и на опровержения.

Гипотеза должна соответствовать цели исследования, но полностью с ней не совпадать.

Выдвигаемая гипотеза должна отвечать следующим требованиям:

• развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории;

• отражать новую для педагогической теории и педагогической прак­тики идею;

• объяснять и доказывать некоторую совокупность ранее необъяснен-ных, недоказанных фактов, явлений;

• обладать практической диагностичностью, т.е. позитивно и сущест­венно влиять на педагогическую практику, повышать эффектив­ность и качество образовательного процесса.

Гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить.

Например, процесс формирования организаторских умений у будущих менеджеров станет более эффективным при следующих условиях:

• субъективизации позиции обучающихся;

• применении игровых технологий в процессе обучения.

Задачи исследования конкретизируют его цель и дают представление о

том, в каких направлениях должно идти исследование.

Задачи должны быть взаимосвязаны. Некоторые их них могут быть решены теоретически, другие экспериментально, третьи - на основе осмысле­ния и обобщения результатов эксперимента.

Например.

1. Выявить и обосновать структуру организаторских умений инженера.

2. Разработать систему педагогических игр, направленную на совершен­ствование процесса формирования организаторских умений.

3. Экспериментально проверить и проанализировать эффективность предлагаемой системы игр.

Во введении может найти отражение методологическая и теоретическая основа исследования, методы исследования, с помощью которых решались поставленные задачи, научная новизна и практическая ценность работы.

Аналитический обзор литературы по проблеме исследования составляет первую главу выпускной работы. Литературу, подлежащую изучению, в об­щем случае можно подразделить на следующие основные категории:

• монографии, учебники, учебные пособия;

• статьи, опубликованные в сборниках, журналах и других периодических изданиях;

• словари;

• диссертационные работы;

• непереводная литература.

Возможная структура первой главы изображена на рис 2.

Ретроспективный анализ изучаемой проблемы предполагает рассмотре­ние этапов ее исторического развития в теории и практике отечественного и зарубежного образования. Выявление понятийного аппарата, сущностной основы, существующих теорий и позиции по изучаемой проблеме предполагает анализ мнений, по­зиций различных ученых, а также научных школ, нашедших отражение в публикациях.

Аналитический обзор литературы предполагает выявление особенностей понимания различных аспектов исследуемой проблемы разными учеными, обнаружение противоречивости мнений и суждений.

В результате обосновывается принимаемая в рамках выпускной работы позиция автора по исследуемым вопросам.

Обзор литературы заканчивается четким определением возможностей выбранной теории, технологии, методики или подхода в совершенствовании проектирования, организации или реализации образовательного процесса. При необходимости в заключение обзора выявляются условия эффективного применения принятых положений.

П Р И М Е Р

Рис. 2. Структура и пример содержания первой главы выпускной работы

Вторая глава (проектная часть) выпускной работы, как пра-вило, посвящается проектированию педагогической технологии или методики, или комплекса педагогических средств, или воспитательной системы, т.е. того, условно говоря, «средства», с помощью которого в рамках выпускной квалификационной работы мыслится разрешение поставленной проблемы. Возможная структура второй главы изображена на рис. 3.

Любое проектирование на первом этапе предполагает анализ исходных данных. Исходными данными к педагогическому проектированию могут служить: существующее содержание подготовки по специальности или по конкретной учебной дисциплине; методическое обеспечение этой подготовки; существующая система организации и управления, а также материально-техническое обеспечение учебного процесса; стартовый уровень подготовки обучающихся; их общие возрастные особенности; эталонизированный конечный результат; критерии оценок; требования к педагогическому персоналу и др. Совокупность исходных данных определяется конкретным видом проектируемой технологии, методики или другого «средства». Однако в любом случае на первом этапе проектирования проводится конкретный анализ данных применительно к своему частному варианту.

Проектирование ведется в несколько этапов, которые связаны между собой в соотношении глобальное - общее - конкретное. В соответствии с этим на втором этапе ведется непосредственное проектирование на глобальном или общем уровнях. Разрабатываются пакеты учебно-программной докумен­тации или создаются общая структура и содержание конкретной технологии (информационной, игровой, модульной, укрупнения дидактических единиц и др.); или прописывается структура системы тренингов и т.п.

На третьем этапе ведется проектирование на конкретном уровне, прора­батываются специальные вопросы технологий, методик, элементы систем. Например, разрабатываются пакеты учебных элементов (обучающих модулей) по модульным технологиям, сценарии деловых игр в рамках игровых технологий, методики проблемных лекций в рамках проблемных технологий, тестовые задания и системы оценки результатов в рейтинговых технологиях и т. д.

Результаты проектирования проходят экспериментальную апробацию в учебном процессе. Методика эксперимента и обработка полученных данных рассматривается в третьей главе выпускной работы.

Для глубокого понимания сущности происходящих в учебном процессе изменений и причин этих изменений в ходе исследования прибегают к педа­гогическому эксперименту.

П Р И М Е Р

Рис. 3. Структура и пример содержания второй главы выпускной работы

Педагогический эксперимент является таким методом педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогиче­ский процесс путем создания новых условий, соответствующих цели иссле­дования. Особую роль при этом играют объективные критерии оценок явле­ний.

В ходе педагогического эксперимента сознательно изменяют один из элементов структуры педагогического процесса путем введения нового фак­тора или факторов. Новый фактор, вводимый или измеряемый эксперимента­тором, называется экспериментальным фактором, или независимым. Фактор, изменившийся под влиянием независимого фактора, называется зависимым.

Например, если педагог исследует новое средство обучения (рабочую тетрадь) и проверяет, как оно влияет на коэффициент усвоения знаний и умений по предмету, то независимым фактором является рабочая тетрадь по предмету, а зависимыми факторами являются знания и умения студентов.

В педагогике и методике обучения встречаются в основном четыре вида эксперимента:

констатирующий, при котором определяются исходные данные для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений студентов по какому-то разделу программы);

обучающий, при котором обучение производится посредством введе­ния нового фактора (нового учебного материала, рабочей тетради, опорных конспектов или нового приема обучения, формы и технологии обучения) и определяется эффективность его применения;

контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний и умений студентов по материалам обучающего эксперимента;

сравнительный, при котором в одной группе обучение ведется по од­ному учебному материалу (методу), в другой группе - по другому материалу (методу).

Структура заключения дана на рис. 4.

Оценка проработанного материала дается с позиций соответствия со­держания выполненной работы цели и задачам исследования, а также с пози­ций подтверждения выдвинутой гипотезы. Кроме этого, анализируются по­лученные результаты с точки зрения решения поставленной проблемы ис­следования.

При обобщении полученных результатов делают заключение о том, со­ответствуют ли они известным ранее, не противоречат ли существующим теоретическим положениям, расширяют или дополняют последние.

Рис. 4. Структура заключения

Выводы предполагают выделение следствия из полученных результатов исследования. Они должны быть четкими, содержательными, а по форме - краткими и лаконичными.

При формулировании выводов необходимо прослеживать их связь с це­лью и задачами исследования.

В завершающей части заключения необходимо наметить возможные перспективы дальнейших исследований по проблеме, а также дать рекомен­дации по применению результатов исследования в высших учебных заведениях.

Библиографический список должен содержать сведения об источниках, использованных при выполнении выпускной работы. Следует подчеркнуть, что в этот список включаются только те литературные источники, на которые есть ссылки в тексте работы. Библиографическая запись включает заголовок, правила написания которого регламентирует ГОСТ 7.80-2000, и библиографическое описание, представляющее собой совокупность библиографических сведений о документе (книге, статье, тезисах и т.п.), приведенных по установленным ГОСТ 7.1-2003 правилам, предназначенных для однозначной идентификации и общей характеристики документа.

Заголовок библиографической записи – это элемент библиографической записи, располагаемый перед библиографическим описанием. Сведения в заголовке приводят в именительном падеже, в конце заголовка ставят точку. В зависимости от характера сведений о документе или его составной части заголовок библиографической записи может содержать имя автора (книги, статьи, доклады, опубликованные диссертации и др. при условии, что документ имеет не более трех авторов.), наименование организации (постановления правительства, материалы конференций, съездов, совещаний) или обозначение документа (нормативные документы, программно-методические материалы, справочники).

При наличии двух и трех авторов в заголовке приводят, как правило, имя первого. Если авторов четыре и более, то заголовок не применяют. Библиографическое описание состоит из названия и элементов, объ-

единенных в области, последовательность расположения которых строго регламентирована и не может быть произвольно изменена.

Различают следующие области в порядке их расположения: область заглавия и сведений об ответственности: содержит название и относящиеся к нему сведения; приводятся сведения о лицах и организациях, участвовавших в создании документа;

область издания, включающую сведения о назначении, повторности издания, его характеристику; область выходных данных, включающую сведения о месте издания, издательстве и годе издания; область количественной характеристики, включающую сведения об объеме документа (количестве страниц). Для разграничения областей и элементов описания используют единую систему условных разделительных знаков: . - (точка и тире) - предшествует каждой, кроме первой, области описания; : (двоеточие) - ставится перед сведениями, относящимися к названию, перед наименованием издательства; / (косая черта) - предшествует сведениям об ответственности (авторы, составители, редакторы, переводчики, организации, принимавшие участие в издании); // (две косые черты) - ставятся перед сведениями о документе, в кото- ром помещена основная часть (статья, раздел).

Внутри элементов описания сохраняют пунктуацию, соответствующую нормам языка, на котором составлено библиографическое описание. Для более четкого разделения областей и элементов описания применяется пробел в один печатный знак до и после условного разделительного знака. Порядок построения списка использованной литературы определяется самим автором. Наиболее распространенными способами расположения материала в списке литературы являются: алфавитный, систематический и в порядке упоминания в тексте.

В тексте ссылки на литературу должны даваться в квадратных скобках, например: [1], [3 - 5], [54, c. 289]. Ссылки на иностранные источники даются обязательно на иностранном языке и в случае перевода на русский язык сопровождаются указанием на перевод.

Примеры библиографического описания приведены в прил. 3.

Приложения следует оформлять как продолжение текста работы на его последующих страницах, располагая приложения в порядке появления на них ссылок в тексте.

Каждое приложение должно начинаться с новой страницы и иметь содержательный заголовок, напечатанный прописными буквами. В правом верхнем углу над заголовком должно быть напечатано слово “Приложение”. Если в тексте приложений более одного, их следует нумеровать по порядку арабскими цифрами.