Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма

Для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки черчения, рисования, речь, вязание и т. д.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навы­кам человека. Но, в отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т. д.), графические навыки письма связаны с учеб­ной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфогра­фией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформи­рованности процесса письма орфографическая и каллиграфи­ческая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением руки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движением руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс на­писания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физи­чески здорового человека.

Почерк — это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.

Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физио­логии объясняется как выработка стереотипных условно-реф­лекторных связей, динамических стереотипов (по И. П. Пав­лову) .

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сфе­ры умственной деятельности человека. Письмо как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р. Е. Ле­виной, Ж. И. Шиф, С. М. Блинкова, А. Р. Лурия и др.), нару­шения некоторых областей коры головного мозга ведут к различ­ным расстройствам письма и письменной речи. Изучение ха­рактера этих нарушений дало возможность рассматривать различ­ные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, также связаны с процессами пись­ма — именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространст­венным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли — моторный центр речи — больше всего свя­заны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, осо­бенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоя­нии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировав­шегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движе­ний пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захваты­вание предметов — шарика, кубика — формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координации. Так, Т. С. Кома­рова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие.паль­цев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.

Е. Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4—7 лет в связи с изучением возможности подготовки к форми­рованию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого воз­раста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее — вращательные движения этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинство случаев (даже у детей б—7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что органи­зация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.

Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задержится даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступ­ления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля, которое так характеризуется Е. В. Гурьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на осно­вании двигательной импульсации: большие размашистые движе­ния, еще пет попытки зрительной регуляции движений. В до­школьном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в рисунке.

Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль сло­весного объяснения (данные А. В. Запорожца). При недоста­точности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с по­мощью ведения их руки взрослыми (И. С. Комарова).

По данным Е. Н. Соколовой, у детей 4—5 лет изображения прямой черты, овала сопровождаются заметным дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогну­тыми, овал - зигзагообразным и не всегда замкнутым.

К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов более уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у мно­гих детей.

Исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л. В. Журовой и др. показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; арти­куляционная система у большинства детей тоже вполне подготов­лена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Формирование графических навыков письма начинается за­долго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном воз­расте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые ка­ракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.

Позднее начинает включаться зрительный контроль — ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и др.), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и др. развивают руку, пальцы и глаз ре­бенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма — развивают мелкие мыш­цы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

В практике подчас имеет место и нежелательный перенос не­которых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисова­нии. Например, приемы держания карандаша переносятся на по­ложение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора и т. д.) приводит у некоторых детей к тому, что требование писать «на себя» при наклонном положении бумаги ведет к прямому письму, палочка при любом положении бумаги пишется перпендикулярно линии строки. Конечно, не у всех детей оди­наково влияние прошлого опыта. Однако требуются специальные приемы по преодолению этой привычки. Больше всего необхо­димы упражнения в самом письме.

В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении движениями остается многое из того, что было еще в более раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначаль­ная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что мелкая мускулатура руки еще менее развита, чем более крупные мышцы.

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере уп­ражнении происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву и прописях: с окончанием букварного периода еще по приобретается пи беглость, ни уверенность в письме.

В процессе обучения дети знакомятся как с орфографичес­кими приемами, так и с приемами графических навыков письма.

Графические навыки письма достаточно сложны и склады­ваются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.

Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет различные движе­ния и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.

Приемы, необходимые для письма:

1. Владение инструментом письма.

2. Соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее во время письма.

3. Соблюдение правильной позы, посадки при письме.

4. Движение руки вдоль строки во время письма.

Приемы письма:

1. Умение сравнивать образец с результатом письма.

2. Приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную.

3. Приемы написания букв (начало, куда вести перо, пово­рот, соединения).

4. Приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и т. д.).

5. Прием сопоставления букв по высоте — соблюдение одина­ковой высоты букв на строке.

6. Письмо букв между линиями строки и на линии.

7. Начало письма. Заполнение строки.

8. Приемы правильного наклонного письма.

Таким образом, с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознаком­ление с этими приемами и первоначальное овладение приемом держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти приемы, которые сначала занимают все внимание ученика, еще будут отрабатываться в течение 2—3 лет.

В связи с тем, что при формировании навыка письма требует­ся соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, удержания в созна­нии нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче — написать букву или слово, но и сейчас ему трудно удержать во внимании все приемы. Он ведет перо на себя, стараясь писать прямые чер­ты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и т. п.

Этого недостатка в формировании навыков невозможно избе­жать. Нельзя укрепить вне этого навыка приемы держания ручки, или положения тетради, или посадки при письме. Это заняло бы очень много времени и в начале деятельности так или иначе было бы не отработано, так как изолированная отработка этих приемов не дала бы согласования. Нельзя устранить и большое количество графических требований - соблюдение наклона, формы, вели­чины, силы нажима и т. д.

Трудности в распределении внимания при письме продол­жаются довольно значительный период, до тех пор, пока от­дельные приемы не станут осуществляться довольно легко. До­стигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание уча­щегося сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.

Так, для обучающегося с самого начала основной является графическая задача — написать одну черту на равном расстоянии от других, написать букву а или у и т. п. Но всегда требуется распределение внимания — писать черты ровно, не изгибая линии, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов, слов и предложений каждый раз предъявляет все большее количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие — новые, которые еще надо усваивать.

С появлением требований орфографического грамотного письма — письмо под диктовку, списывание с доски — ослаб­ляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звуко-буквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредоточивается на задачах гра­фических, и они быстрее и легче овладевают правильными прие­мами письма. Наоборот, ученик, испытывающий и<> время диктовки затруднение в звуко-буквенном анализе слона, спешит и выпол­няет задание с самого начала небрежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.

Па первом этапе овладения навыком характерна очень боль­шая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указа­тельным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.

Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т. С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е. Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при- упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7—8 лет, чем у детей б—7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет.

В начале обучения письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Оста­новка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2—3 букв типа шу, шил, большинство учащихся могут без затруд­нений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма, с труд­ностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

В первый период образования навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движе­ниями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как от­ставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясня­ется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учи­теля, он воспринимает это движение как недостаточно дифферен­цированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сра­зу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего испол­нения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошиб­ку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной по­мощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его ру­ке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается соотношение между зрительным образом и дви­жением.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении за­дачи. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и др. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Задача написания букв и их соединения каждый раз решает­ся заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это замет­но при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются коле­бания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и т. д. Одна и та же буква в одном и том же предложении оказывается выполненной по-разному.

Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не при­обретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроиз­водится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что уста­навливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

Изменяется характер движений руки в процессе письма в сле­дующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономных: вниз, на себя — основное движе­ние при письме, и соединительное с большим наклоном — при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются — одним импульсом совершается без­отрывное письмо нескольких букв (обычно 3—4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более рит­мичным и плавным. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизации их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности оди­наковых букв при письме — начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года обучения у одного и того же ученика можно отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругления, форма поворота, наклон элемента и т. д.). Но во II классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность дви­жения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение, исправление почерка ученика III—IV клас­сов — задача чрезвычайно трудная (Т. Н. Боркова, И. Т. Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться. Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.

Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному, безотрывному пи­сьму, в котором форма букв изменяется, меняется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального оригинального стиля письма. Такое стрем­ление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V—VI классов, когда процесс письма если еще и не до­стиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.

Д. Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфогра­фического навыка): «...во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суж­дений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий...»¹ Видимо, имеется много общего и в автоматизации других навыков, в частности и навыка письма, только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы.

Стремление совершать наиболее удобное, экономное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением. Например, я, п, и, к пишутся совершенно одинаково. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.

С объединением движений в более крупные, с ослаблением зри­тельного контроля за движениями в связи с тем, что движения осу­ществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующие. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после IV класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.

К VIII—X классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (90—100 букв в минуту). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьников VIII—X классов, но обычно отмечается при этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфи­ческое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.

Таким образом, мы дали некоторое представление о психофи­зиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.