Глава 5 психолого-педагогическое изучение личности студента

Изучение личности студента в практике высшей шко­лы осуществляется по следующим показателям: мотивы поступления в вуз, уровень общеобразовательной подго­товки, характер деятельности до поступления в вуз, сте­пень сформированности умений и навыков самостоятель­ной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, особенности характера, состояние здоровья, соответствие их содержанию и требованиям к будущей профессии. Для выявления всего этого широко используются опросы, наблюдения, рецензирование само­стоятельных работ студентов, результаты выполнения кон­трольных заданий, зачетов, экзаменов, тестирование. На основе такого изучения осуществляется дифференцирован­ный подход к студентам. Выявляются трудности в учебе и практической работе, предпочтение учебным дисциплинам и видам занятий, самооценка уровня своей деятельности и себя как личности, степень удовлетворенности.

Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним усло­виям, средствам, трудностям, особенностям протекания пси­хических процессов, проявлениям мотивации, состояниям лич­ности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое соци­альное значение, так как ее главное назначение — обес­печить подготовку специалистов для различных отраслей народного хозяйства, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствую­322

щим воспитанием. Студенческая деятельность в целом не относится к сфере материального производства. Основное в деятельности студента — учиться, участвовать в науч­ной и общественной жизни, в различных мероприятиях, которые проводятся с учебной и воспитательной целью. К числу особенностей деятельности студента следует от­нести: своеобразие целей и результатов (подготовка к са­мостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств), особый характер объекта изу­чения (научные знания, информация о будущем труде);

деятельность студента протекает в запланированных усло­виях (программы, сроки обучения); особые средства дея­тельности — книги, лабораторное оборудование и т.д.;

для деятельности студента характерна интенсивность функ­ционирования психики, необычное высокое интеллектуаль­ное напряжение; в ходе деятельности у студентов возни­кают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение кон­трольных работ и т. д.).

Успешность обучения определяется таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются личностные особенности (адаптивность, пла­стичность личности, напряженность мотивации и т. п.) и весь интеллектуальный потенциал человека.

Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую очередь зависит от уровня интеллектуального раз­вития. Взаимосвязь между интеллектуальными способнос­тями и деятельностью диалектична: эффективное вклю­чение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая, в свою оче­редь, определяющим образом влияет на процесс развития и формирования способностей.

Успеваемость студентов зависит не только от общего интеллектуального развития и специальных способностей, что вполне понятно даже с точки зрения здравого смыс­ла, но также от интересов и мотивов, черт характера, темперамента, направленности личности, ее самосознания и т. п.

В основе направленности личности лежат ее потребнос­ти, которые могут быть материальными (потребность в

323

пище, одежде, жилище и т.д.) и духовными (потреб­ность в познании, музыке, книге, труде и т. д.). Потреб­ности предполагают свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают влечения, желания, стремления, эмо­циональные состояния, которые заставляют студента про­являть активность. Потребности могут быть ясно осознан­ными и неосознанными или осознанными лишь частично. Стремление стать хорошим специалистом, освоить препода­ваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным че­ловеком — это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента.

Важным условием оптимизации потенциальных возмож­ностей личности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности. «Именно то, что осо­бенно значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятельности».

Можно выявить мотивы (М) учебной деятельности:

m₁ — направленность на приобретение знаний; М₂ — на­правленность на получение профессии; М₃ — направлен­ность на получение диплома. Среди мужчин преобладает направленность на получение профессии, в среде женщин — на получение диплома.

Обнаружена прямая корреляционная связь между на­правленностью на получение знаний и уровнем академи­ческой успешности. Направленность на получение профес­сии и направленность на получение диплома не отражаются непосредственно на результатах академической успешнос­ти. Отсутствие взаимосвязи между направленностью на получение диплома и академической успешностью мы объясняем тем, что, как показывает ряд данных, зачас­тую студенты при подготовке к экзаменам применяют «штурм», который далеко не всегда приводит к положи­тельным результатам. Отсутствие взаимосвязи между на­правленностью на получение профессии (М₂) и успешно­стью обучения объясняется, по-видимому, тем, что при выраженной избирательности интересов студенты делят изучаемые дисциплины на «нужные» и «ненужные» для их профессионального роста. Студенты, нацеленные на по­лучение знаний, характеризуются чувством долга, целеу­стремленностью, сильной волей, умением мобилизовать

324

свои физические и психические силы на учебу, высокой регулярностью учебной деятельности. Комплекс всех этих черт в совокупности с направленностью на получение знаний и обеспечивает высокую учебную успешность.

В процессе работы со студентами педагог должен учи­тывать не только уровень и структуру мотивации, но также энергетический, умственный потенциал и целый ряд жиз­ненных обстоятельств. Так, если у студента большой пе­рерыв в учебе или он с трудом адаптируется к новой форме обучения, задача педагога будет состоять в том, чтобы научить студента оптимальной организации труда. При хороших же потенциальных возможностях, высокой интеллектуальной лабильности студента, которая служит критерием хорошей обучаемости, педагог имеет основа­ния предъявить к нему более высокие требования, апел­лировать к его волевым качествам. Одной из важных по­требностей является потребность в общении. В общении студенты познают не только других, но и себя, овладева­ют опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей, разви­тию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями. Также одной из важнейших потребностей личности явля­ется потребность в достижениях. Жизнь студентов специ­фична по возможностям удовлетворения ряда потребнос­тей. Имеются известные ограничения в удовлетворении их духовных и материальных потребностей. Данные исследо­ваний показывают, что повышение эффективности дея­тельности студента связано прежде всего с развитием их духовных потребностей в соответствии с требованиями уче­ния в вузе и будущей профессии.

Наряду с ситуативными мотивами, непосредственно по­буждающими к деятельности, важную роль играют моти­вы, воплощающие в себе устремления направленности сту­дента в будущее. Важным элементом направленности личности являются интересы, разнообразные по содержа­нию к преподаваемым предметам, спорту, музыке, тех­нике и т. д. Они различаются также по устойчивости, ши­роте влияния на деятельность. Устойчивый интерес студента к своей будущей профессии вызывает у него активность,

325

творчество, стремление быстрее и лучше овладеть специ­альностью. Возникновение глубоких и устойчивых интересов студентов к учению, различным предметам является важ­ным условием успешного формирования их личности. Позна­вательные интересы могут развиваться, но могут и зату­хать. Причиной затухания интереса к учению может быть появление больших трудностей, недостатки в методике обу­чения, организации учебных занятий.

В деятельности и развитии студентов большую роль иг­рает мировоззрение — система представлений, идей, убеж­дений, взглядов на окружающую действительность. Оно проявляется в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов, в социальном поведении че­ловека, его поступках, деятельности, накладывает отпе­чаток на чувства, волю, мотивы. Существенные особенности в поведении и деятельности студентов вызываются различи­ями в темпераментах. Темперамент влияет не только на проявление чувств или скорость переключения внимания, но и на другие психические процессы, а также на прояв­ление черт характера, на поведение студентов на заняти­ях, на их реакции в сложных ситуациях, на вопросы, задания, оценки. Темперамент влияет на ход и результаты различных видов деятельности. (Базовые сведения о тем­пераменте см. в схемах 2.2—2.5.)

Также в деятельности студентов проявляется и их характер — относительно устойчивый психический склад че­ловека. Это совокупность черт, влияющих на все его по­ведение. Характер студента представляет собой целостное образование, состоящее из ряда черт, которые можно клас­сифицировать по группам. Это, во-первых, группа интел­лектуальных черт — наблюдательность, рассудительность, гибкость ума, во-вторых, группа эмоциональных черт — уверенность, жизнерадостность, бодрость; в-третьих, группа волевых черт — целеустремленность, инициативность, выдержка, решительность, мужество и другие; четвертая группа — нравственные черты — чувство долга, честность, правдивость и другие. Характеры делятся на слабые и силь­ные, замкнутые и эгоистичные, цельные и противоречи­вые. Главное, что раскрывает характер студента — это по­ступки и действия, особенно поведение в коллективе,

326

успеваемость и общественная работа. Характер формирует­ся в процессе деятельности в зависимости от ее мотивов и общего отношения студента к окружающей действи­тельности. (Базовые знания о характере см. в схемах 2.6—2.8.)

В деятельности студентов ярко проявляются способно­сти, т. е. такие их психологические особенности, которые позволяют успешно овладеть программой вуза, эффек­тивно совершенствоваться как будущим специалистам. В структуру способностей входят внимательность, наблюда­тельность, определенные качества мышления, памяти и т. д. Способности студентов развиваются вместе с совер­шенствованием их внимания, памяти, творческого вооб­ражения, мышления и других психических процессов и свойств личности, а также путем компенсации недостаю­щих качеств. Способности складываются на основе зак­репления проявлений психических процессов, мотиваций поведения и свойств человека в связи с особенностями его деятельности.

Опосредствованно на успеваемость оказывает влияние и тип конституции (телосложения) студента, которому со­ответствует определенный тип реактивности организма, тип нервной системы. Пикники более реактивные, быстро расходуют силы и поэтому им лучше давать вначале более трудные задачи, постепенно упрощая их к концу занятий. Они чаще требуют повторения пройденного материала, так как у них хуже долговременная память. Их лучше опрашивать в числе первых, так как благодаря значи­тельной реактивности они быстрее теряют рабочий тонус. При обучении пикников хорошо практиковать краткие, но частые паузы в учебной работе. Другое дело астеники. Их реактивность позволяет давать им задачи с возрастаю­щей сложностью, им реже необходимо повторение прой­денного материала. На экзаменах их можно опрашивать в числе последних, так как они лучше сохраняют рабочий тонус; их организм, нервная система более выносливы. При их обучении паузы могут быть значительно реже, и это не снижает их работоспособности.

Влияют на успеваемость и особенности самосознания и самопонимания. В исследованиях установлена достаточно

327

устойчивая и подтверждающаяся на разных выборках за­висимость успешности обучения от таких особенностей са­мосознания, как степень адекватности самооценки (схема 2.11). В отсев попадают студенты при излишней самоуспо­коенности, беззаботности и неадекватности самооценки.

Экспериментально установлена взаимосвязь интеллек­туального развития и успеваемости студентов разных ву­зов, специальностей и курсов. Плохую успеваемость не­редко имеют молодые люди, обнаружившие низкую продуктивность по данным интеллектуальных тестов, бо­лее того, значительная часть этих студентов отличается уже с первых курсов. Диагностировать, а потом и приме­нить активно формирующий метод, позволяющий сту­денту преодолеть трудности в учебе, раскрыть конкрет­ные психологические действия для совершенствования индивидуализации процесса обучения — вот основная цель.

Сила нервной системы обеспечивает работоспособность, возможность длительное время быть сосредоточенным на изучаемом материале. Не влияя непосредственно на уро­вень учебной успешности, она сказывается на приемах работы, способах подготовки учебных заданий. Лабиль­ность нервной системы, обеспечивающая скорость мыс­лительных реакций, связана высокой корреляционной за­висимостью с интеллектуальными свойствами и таким образом непосредственно воздействует на продуктивность учебной деятельности.

Лабильность и сила нервной системы влияют на отбор приемов деятельности, в частности учебной. Стилем учеб­ной деятельности называется предпочтительно используемая индивидом совокупность приемов самоподготовки, учебной работы.

Студенты с сильной нервной системой компенсируют нерегулярность учебной деятельности «авралом», занятия­ми по ночам; будучи малотревожными, они легко ис­пользуют при ответах на экзамене шпаргалки и т. п. Сту­денты со слабой нервной системой, накопив в результате несистематической работы большое количество неизучен­ного материала, не могут работать за счет сна. Их тревож­ность на экзамене, куда они ходят плохо подготовленны­ми, мешает им выявить даже имеющиеся знания. Так

328

нерегулярность работы в сочетании со слабой нервной си­стемой становится причиной неуспеваемости студентов, а зачастую — и отчисления их из вуза. Только 37,3% иссле­дованных студентов считают необходимым заниматься ре­гулярно, остальные предпочитают «штурмовать» материал в экзаменационную сессию.

Значительная часть студентов даже в период экзамена­ционной сессии не считает необходимым работать напря­женно, занимается лишь часть дней, отведенных на под­готовку к экзаменам (многие используют 1-2 дня «для чтения лекций»). Это 66,7% первокурсников, 92,3% пяти­курсников. Многие идут на экзамен, по собственному признанию, подготовившись не по всем выделенным пре­подавателем вопросам (58,3% первокурсников, 77% пяти­курсников).

Из приемов учебной деятельности значительно повы­шает эффективность учебного труда прием предваритель­ной подготовки к предстоящей лекции, актуализация необ­ходимых для ее восприятия знаний. Особенно он ценен в математике и других точных науках. К сожалению, к это­му приему прибегает столь малое количество студентов (15% пятикурсников, 16,7% вечерников, 14% первокурс­ников), что практически приходится констатировать от­сутствие его в арсенале наших студентов.

К приемам учебной деятельности относится также углуб­ленное изучение студентами наиболее важных, профессио­нально значимых учебных дисциплин. Среди первокурсни­ков этим приемом пользуются 75%, среди пятикурсников

- 84,6%.

В арсенале студентов имеется также прием предпочти­тельного начала самостоятельных занятий с трудных (лег­ких) предметов. Очень часто в рекомендациях по научной организации умственного труда даются жесткие установ­ки на начало занятий с трудных предметов. Между тем типологические исследования показывают, что здесь не может быть универсального рационального приема. Мало­подвижные флегматики медленно втягиваются в работу, поэтому им лучше начинать занятия с легких предметов. Быстро утомляющиеся меланхолики со слабой нервной системой вряд ли могут оставлять сложные предметы на

329

конец. Им следует за трудный материал приниматься со свежими силами.

Своеобразно отношение студентов к экзаменам. Мно­гие из них, даже указывая на большие нервные затраты (37,5% первокурсников, 54,6% пятикурсников и 67% ве­черников), тем не менее выступают против отмены экза­менов, так как подготовка к ним помогает систематизиро­вать знания, углубить понимание материала, ликвидировать пробелы (75% первокурсников, 54,6% пятикурсников).

Значительная часть студентов стремится рационализи­ровать свою учебную деятельность, найти наиболее эф­фективные приемы изучения материала. Успешность их уси­лий в данной области зависит от уровня развития:

1) интеллекта, 2) самоанализа, 3) воли.

Недостаточный уровень развития любого из этих свойств приводит к существенным просчетам в организа­ции самостоятельной работы, следствием чего и являются низкий уровень регулярности занятий, неполная подго­товленность к экзаменам.

Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более развитые студенты в обычных, рассчитанных на сред­него студента условиях обучения не стремятся к выработ­ке рациональных приемов усвоения знаний. Этот стиль учебы — штурмовщина, риск, недоучивание материала — складывается еще в школе. Потенциальные возможности таких студентов остаются нераскрытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответственности, целеуст­ремленности личности.

В связи с этим возникает необходимость дифференци­рованного обучения, особенно в вузе. Принцип «от каждо­го по способностям» должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обу­чении полностью реализуются интеллектуальные и воле­вые способности каждой личности, возможно гармонич­ное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются, по самооценке, более волевыми, тогда как занимающиеся менее регуляр­но больше рассчитывают на свои интеллектуальные воз­можности. Существует 2 типа студентов — с высоким и

330

низким уровнем регулярности учебной деятельности. Умение работать систематически даже при средних интеллекту­альных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие умения организовать себя, равномерно распределять учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интеллекта ослабляет спо­собность к усвоению программного материала и препят­ствует успешной учебе. Следовательно, отсутствие систе­матичности учебных занятий является одним из значимых факторов отсева студентов.

Эмоциональные состояния (схемы 2.12, 2.13), уровень развития волевых качеств (схема 2.13), особенности психосоциотипа студента (схема 2.14 приложения в конце главы) существенно влияют на учебный стиль и успеш­ность обучения, на характер взаимоотношений с одно­курсниками и преподавателями.

К оптимизации учебного процесса психология и педаго­гика могут подходить с разных позиций: совершенствова­ния методов обучения, разработки новых принципов пост­роения учебных программ и учебников, совершенствования работы деканатов, создания психологической службы в вузах, индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учета индивидуальных особенно­стей обучающегося и др. Во всех этих подходах централь­ное звено — личность обучающегося. Знание психологи­ческих особенностей личности студента — способностей, общего интеллектуального развития, интересов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, само­сознания и т. д., позволяет изыскивать реальные возмож­ности их учета в условиях современного массового обуче­ния в высшей школе.

Интеграция данных о каждом конкретном человеке про­изводится с помощью психографии. Психография являет­ся методом познания конкретного человека путем обобще­ния разноуровневых характеристик, а также структурных и генетических связей между ними.

При использовании психографического метода за точ­ку отсчета берутся уровень и структура интеллекта как условие, необходимое для стратегической организации поведения.

331

Работу со студентом целесообразно начинать с инди­видуальной беседы.

ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ БЕСЕДЫ СО СТУДЕНТОМ

1. Фамилия _____ Имя _____ Отчество ________

2. Вуз, факультет, курс, группа _________________

3. Сведения о семье: число членов семьи __ средний доход на члена семьи ____ образование родителей ______

специальности родителей ____________________

условия воспитания —————————————————————————

(семья, ясли, детсад, детдом, школа-интернат)

4. Что закончили до поступления в вуз —————————————

Перерыв в обучении ___________________ Кем работали до по­

указать срок

ступления ——————————— Средний балл аттестата __

5. Что способствовало Вашему выбору специальности ____________

(занятия в спецшколе, желание получить высшее образование, совет родителей, друзей, интерес, случайность и др.)

6. Что Вы знали о выбираемой специальности ————————

_____________________________________________________

7. Считаете ли Вы, что правильно выбрали специальность —

8. Чем увлекались до поступления на факультет———————

(предмет, кружки, курсы, занятия и т.д.)

9. Совпадают ли Ваши интересы с тем, что приходится изу­чать в вузе ———————

10. Недостаток какой информации ощущался Вами при выбо­ре специальности ________________________

11. Что, с Вашей точки зрения, необходимо, чтобы исклю­чить случаи неверного выбора специальности ——

(информирование поступающих о профессиях, представленных в вузах, помощь в объективной оценке собственных способностей, интересов и др.)

12. В чем сейчас проявляется ошибка в выборе специальности

(отсутствие интереса к обучению, трудности при овладении учебными предметами и др.)

332

13. Каковы причины Ваших трудностей в учебе ______________

(нерегулярно занимаюсь, неинтересно обучение, трудно овладеть отдельными предметами, трудно усваиваются лекции, чрезмерно сложно написаны учебники и др.)

14. Нарастали ли трудности в обучении по мере Вашего про­движения от курса к курсу___________________

15. Как Вы оцениваете свои возможности как студента (по 5-балльной шкале) _______

16. Какие у Вас сейчас трудности в обучении

(указать-конкретно)

17. В каком направлении, с Вашей точки зрения, надо прово­дить профилактическую работу со студентами по повыше­нию успеваемости ————————————————————————

18. Ваши пожелания в адрес преподавателей —————————

19. Насколько понятен Вам учебный материал по 5-балльной

шкале ———————————————————————————————

(оценить основные предметы)

20. Какие предметы даются Вам наиболее легко, трудно

21. Преобладающее состояние в процессе лекций и занятий

(монотонии, слабой понятливости, пассивности, заинтересованности^ активности)

22. Насколько интересен Вам учебный материал (по 5-балль-

НОИ шкале) (оценить основные предметы»

23. Требуют ли от Вас занятия напряжения всех сил или Вы учитесь легко —————————

24. Какие личные качества мешают Вам учиться ———————

25. Что Вы делаете для их устранения —————————————

26. Какова степень Вашей утомляемости в процессе обучения

(слабая, средняя, сильная)

27. Собираетесь ли Вы продолжать обучение —————————

28. Что Вы знаете о выбранной профессии (учитывая приоб­ретенные знания)__——————————————————————

29. Укажите количество времени (в %), которое Вы затрачи­ваете в течение месяца в среднем на каждый из ниженаз-

333

ванных видов деятельности (если все они 100% времени):

учеба ————— приобщение к искусству _______

занятия спортом —————— общение с друзьями _____

общественная деятельность ______ другие виды дея­тельности _____—_______________________

30. Сложились ли у Вас уже свои интересы, выбрали ли Вы самостоятельную область исследований __________.

31. Какое у Вас сейчас состояние т———.___________——

(спокойствия, уверенности в себе,

благодушия, повышенного беспокойства, опасения, что Вас отчис­лят)

«__»__________19 г.

Индивидуальную беседу желательно проводить в от­дельном помещении, без посторонних лиц, предваритель­но сообщив студенту о том, что полученные о нем сведе­ния будут храниться в тайне.

Существенно расширяет возможности куратора в изу­чении студента методика самооценок. Процедура самооце­нивания максимально проста. Студент, в зависимости от самооценки своих личных качеств, должен поставить от­метку (вертикальную черту) между двумя полюсами пред­ложенной ему шкалы. Размер последней 10 см, но для студента он не указан, шкала не градуирована.

При обработке полученной информации эксперимен­татор измеряет на шкале расстояние от левого полюса до отметки, сделанной испытуемым. Результат в сантиметрах переводится в баллы. Это и будет самооценка студентом того или иного своего качества.

МЕТОДИКА САМООЦЕНОК Инструкция (адресована студенту)

Уважаемый товарищ!

Просим Вас принять участие в процедуре самооцени­вания себя как студента. Вам предъявляются отдельные карточки, на каждой из которых имеются две полярно противоположные словесные оценки и шкала между ними. Определите свое положение на предлагаемых шкалах отно­сительно крайних полюсов и поставьте отметку (вертикаль­ную черту) в месте, соответствующем этому положению.

334

Будьте искренни в своих ответах. Работайте не торо­пясь, не пропускайте карточек!

Карточки

1. Студент, считающий, что он ошибся в выборе профессии	Студент, уверенный в том, что правильно выбрал профессию
Шкала
2. Студент, у которого учебные занятия вызывают лишь ощущение скуки и безразличия	Студент, у которого учебные занятия вызывают живой и постоянный интерес
Шкала
3. Студент, считающий, что учеба не может быть названа главным и единственным делом, на которое следует тратить силы и время	Студент, считающий учебу главным и единственным делом, на которое следует тратить силы и время
Шкала
4. Студент, испытывающий повышенные трудности при общении с сокурсниками (замкнутый, социально робкий)	Студент, легко и спокойно контактирующий с сокурсниками (общительный)
Шкала
5. Студент, которому очень трудно заставить себя сесть за занятия, особенно ежедневные, систематические	Студент, который привык работать систематически, регулярно, плохо чувствует себя, когда эта систематичность нарушается
6. Студент, которому учеба дается очень трудно	Студент, которому учеба дается очень легко
Шкала

335

7. Студент, постоянно испытывающий тревогу и беспокойство, растерянность, неуверенность в себе	Студент, всегда эмоционально уравновешенный и спокойный, уверенный в себе
Шкала
8. Студент, у которого во время занятий преобладают состояния монотонии,апатии, безразличия,сонливости	Студент, у которого во время занятий преобладают состояния активности, заинтересованности, увлеченности
Шкала
9. Студент, на которого экзаменационная ситуация действует отрицательно: ухудшаются память, внимание, сообразительность, наступает состояние растерянности	Студент, на которого экзаменационная ситуация действует мобилизующе: обостряются память, внима-ние, сообразительность, нас-тупает состояние собранности
Шкала
10. Студент, испытывающий повышенные трудности при общении с преподавателями	Студент, легко и свободно общающийся с преподавателями
Шкала
11. Студент, который в ситуации экзамена всегда испытывает сильную тревогу и волнение	Студент, который в ситуации экзамена всегда спокоен
Шкала
12. Студент, который устает от занятий (к концу дня сильно утомляется)	Студент, который не устает от занятий (к концу дня полон сил и бодрости)
Шкала

13. Студент, считающий, что подача учебного материала на занятиях не способствует его успешному пониманию и усвоению	Студент, считающий, что подача учебного материала на занятиях способствует его успешному пониманию и усвоению
Шкала
14.Студент, считающий коллектив, членом которого он является, разобщенным и недружелюбным	Студент, считающий коллектив, членом которого он является, сплоченным и дружным.
Шкала

Методика самооценок помогает куратору получить о студенте значительную информацию, которой необходи­мо руководствоваться в процессе индивидуальной работы с ним. Методика экспертных оценок («Характеристика сту­дента») дает возможность получить информацию о сту­денте от его товарищей по группе, которые непосред­ственно наблюдают его отношение к учебе, общественной работе и т. д. Именно сокурсники имеют наилучшее пред­ставление о сильных и слабых сторонах, о потенциальных возможностях студента. Оценки, данные как минимум тре­мя оппонентами, затем суммируются и выводится сред­ний балл.

ХАРАКТЕРИСТИКА СТУДЕНТА

Фамилия ____ Имя ——— Отчество __________

Вуз ———— Факультет——————— Курс———Группа ——

Общественные поручения ————————————————————

Успеваемость внутри группы

_________________________________________________________

(очень высокая, высокая, средняя, ниже средней, низкая)

Потенциальные возможности студента

___________________________________________________________

(очень высокие, высокие, средние, ниже средних, очень низкие)

Соотношение возможностей и успеваемости

____________________________________________________________________ (мог бы учиться лучше, учится в меру возможностей и др.)

Успеваемость (средняя)

__________________________________________________________

(до 3.5; 3.6-4; 4.1-5; 4.6-5; 5.0)

Отношение студента к своим возможностям _______________________

(обычно недооценивает, иногда недооценивает, реально оценивает, иногда переоценивает, обычно переоценивает)

Отношение к заданиям, требующим интенсивной умственной нагрузки

___________________________________________________________________

(выражение отрицательное, отрицательное, безразличное, положительное, явно заинтересованное) Участие в общественно-организаторской деятельности

______________________________________________________

(очень пассивен, пассивен, может выступать в роли организатора, спо­собен увлечь товарищей, обычно выступает в роли инициативного орга­низатора)

Понимание учебного материала

_____________________________________________________________

(медленное, оыстрое, поверхностное, глубокое)

Отношение к учебному коллективу, товарищам

___________________________________________________________________

(отрицательное, равнодушное, положительное и др.) Положительные качества студента ————————————————

Недостатки студента ________________________

Наиболее характерные особенности студента ———,—————

«___» __________19 г.

В процессе индивидуальной работы со студентом кура­тору может быть недостаточно информации, полученной по описанным выше методикам. Поэтому он должен на­ходиться в контакте с сотрудниками психологической службы, должен владеть знаниями о методах психодиа­гностики и умениями осуществлять психологическое и пе­дагогическое тестирование.

Увеличение стрессовых ситуаций, их влияние на сту­дентов, а следовательно, и на процесс обучения, являет­ся одной из «горячих» тем в вузовских кругах сегодня. Всего одна цифра: число нервных заболеваний у студен­тов за последнее десятилетие возросло на 12%.

В ходе исследований выяснилось, что факторы, оказы­вающие негативное влияние на становление личности сту­дента, в т. ч. вызывающие у них неврозы, можно условно разделить на 3 группы. Проведенное разделение в доста­точной степени условно, поскольку, как правило, дей­336

ствует сразу несколько факторов. Однако в большинстве случаев один из них оказывается решающим и потому предлагаемое разделение представляется правомерным¹.

1. Социальные факторы, отражающие общую тенденцию распространения неврозов у населения не только в на­шей стране, но и других странах во второй половине XX века, встречается в 32% случаев.

2. Психологические факторы, связанные со взаимоотно­шениями лиц в различных микрогруппах, встречаются в 28% случаев. Сюда следует отнести: отношения в се­мье (в том числе отношения между супругами), психо­логическая несовместимость между членами в группе, проживающими в общежитии, взаимоотношения в учеб­ной группе.

2.1. Стрессовые факторы, связанные с семейными отношениями.

2.2. Психологическая несовместимость между члена­ми группы, проживающими в общежитии. Это­му способствуют следующие причины: затруд­нение в установлении контактов в силу особенностей характеров у членов группы, раз­ность интересов, возрастные различия, разли­чия в биологических ритмах среди проживаю­щих в одной комнате, болезнь или несчастный случай с одним из проживающих или у членов его семьи, нарушение норм морали, различные правовые нарушения.

2.3. Стрессовые причины, связанные со взаимоот­ношениями лиц в учебной группе.

Среди них наиболее часто встречаются: сниже­ние адаптации в группе из-за особенностей черт характера, психологическая несовместимость меж­ду членами группы из-за различного уровня зна­ний и учебной подготовки, формальные отно­шения в группе, отсутствие совместной продуктивной деятельности между членами груп-

¹ См.: Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психиче­ское состояние студентов. Высшее образование в России. 1996. № 2,

пы, которое приводит к эмоциональной депривации и нарушению межличностных отношений в студенческой группе, низкое социально-ком­муникативное развитие учащихся.

3. Психолого-педагогические причины неврозов у студен­тов встречаются в 40% случаев.

Сюда относятся следующие причины: адаптационные трудности (связанные с нарушением циркадного рит­ма, изменением микросоциального окружения, нача­лом профессионального обучения, изменением профес­сиональной ориентации в процессе обучения, переходом на другой факультет, сменой места обучения, оконча­нием учебы и подготовкой к самостоятельной профес­сиональной деятельности и т. д.), несоответствие уров­ня требований педагогического процесса уровню начальной подготовки студента, авторитарность пози­ций преподавателя, психическое, эмоциональное на­пряжение и повышение уровня невротизации студен­тов в период зачетных и экзаменационных сессий, чрезмерно большой объем информации, дефицит вре­мени, снижение уровня мотивации к учебе из-за не­удовлетворенности методами преподавания, конфликтные ситуации с преподавателями и учебно-вспомогательным персоналом.

В курсе «психология и педагогика высшей школы» наи­больший интерес для рассмотрения представляют факто­ры третьей группы, а еще точнее — отношения, склады­вающиеся между студентом и преподавателем.

Конечно, студенты в процессе обучения и общения тоже влияют друг на друга. Чтобы определить, по каким «психологическим каналам» один человек вызывает в со­вместной деятельности поступки другого, как строит преподаватель отношения со своими обучаемыми в процессе обучения, необходимо понимать, как он воздействует на студентов, какие типы взаимоотношений с ними способен устанавливать.

340

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений, с обучаемыми

Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни об­щения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотноше­ниях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• средний;

• низкий — характеризуется отчужденностью, непонима­нием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо­помощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействи­ями педагога, которые соответствуют парциальным (час­тичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные — одобрение, поощрение самостоятель­ности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упре­ки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия по­рождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин­формационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а от­сюда безынициативность и пассивность обучаемых сту­дентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разни-

ца в том, что между преподавателем и обучаемыми су­ществует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информацион­ный, а не диалоговый характер занятия; непроизволь­ное подчеркивание преподавателем своего статуса, снис­ходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми сту­дентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») —

основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудито­рии, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В обще­нии он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Од­ной из причин такой модели общения на занятиях мо­жет явиться неумение сочетать индивидуализацию обу­чения студентов с фронтальным подходом.

Следствие, нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она под­меняется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз­говаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполез­но пытаться вставить реплику, она просто не будет вос­принята. Даже в совместной трудовой деятельности та­кой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, - учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

342

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимо­действия, сколько тем, как он воспринимается окружа­ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргу­ментов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студен­тов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его не­адекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды прав­ления окажутся в руках у студентов, а преподаватель зай­мет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоот­ношения преподавателя со студентами строятся по жес­ткой программе, где четко выдерживаются цели и зада­чи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания ме­няющейся ситуации общения. Им не учитываются педа­гогическая действительность, состав и психическое со­стояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодей­ствия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспита­тельный процесс целиком фокусируется на преподава­теле. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргу­менты. Практически отсутствует творческое взаимодей­ствие между ним и аудиторией. Односторонняя актив­ность преподавателя подавляет всякую личную

343

инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут ин­струкций к действию. До минимума снижается их по­знавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучае­мых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — препода­ватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициа­тиву, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением роле­вой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными уси­лиями. Такая модель наиболее продуктивная.

В табл. 2.1 показана психологическая атмосфера обще­ния преподавателя и студентов на занятии.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопони­мание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и пре­дугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и вза­имодействия связано с накоплением и правильным обоб­щением информации друг о друге, зависит от уровня раз­вития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии (схемы 2.18 и 2.32), к наблюда­тельности, «сенсорной остроте», установлению «раппор­та» и умению учитывать репрезентативную систему собе­седника (схемы 2.27 и 2.28), умения слушать (схема 2.30), понимать студента (схема 2.31), воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального за­ражения (схема 2.33), изменения стилей и позиций обще­ния (схема 2.27), умения преодолевать манипуляции и конфликты (схемы 2.34—2.36). (Приложение в конце дан­ной главы.) Важную роль играют психолого-педагогичес-

344

Таблица 2.1. Результат влияния преподавателя на студентов при различных видах воздействия (число воздействий)

Воздействия	Высокий		Средний		Низкий
	ожидае­мый	реаль-ный	ожидае-мый	реаль­ный	ожидаемый	peaльный
Одобрение	65	83	62	37	29	15
Поощрения само­стоятельности	41	44	33	24	68	39
Похвала	68	78	51	26	14	9
Юмор	5	7	4	—	2	2
Просьба	29	46	20	19	18	29
Совет и предложение	56	26	50	26	46	17
Отрицательные - всего	39	28	91	69	344	299
Замечания	7	14	19	11	68	54
Насмешки и ирония	9	2	14	2	71	38
Упреки и морализирование	3	2	11	16	73	83
Повышенная интонация,окрик	18	10	34	24	81	67
Угроза	—	—	2	-	26	24
Оскорбление	—	—	3	5	10	13
Придирки	2	-	8	11	15	20

кая компетентность преподавателя в области психологи­ческих особенностей и закономерностей общения, взаи­модействия (базовые знания представлены в схемах 2.18— 2.36).

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих комму­никативных приемов:

• Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни­кативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

• создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

• одобрение, поддержка посредством придания цен­ности самой попытке ответа, самому факту учас­тия в диалоге;

• одобрение практики обращения студентов за по­мощью к преподавателю или товарищам;

• поощрение устных ответов по собственной ини­циативе студентов;

• создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностыо;

• недопущение действий со стороны отдельных сту­дентов, подавляющих творческую активность то­варищей на занятии.

| Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

• оказание своевременной помощи в подборе адек­ватной лексики, в правильном построении выс­казываний;

• разъяснение смысла коммуникативных норм в кон­кретной ситуации общения;

• обучение (прямое или косвенное) коммуника­тивным приемам, технике выступления и обще­ния;

• подчеркнуто позитивная критика (если такая не­обходима) поведения студента в диалоге с пре­подавателем;

• демонстрация вербальными и невербальными сред­ствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

• оперативное предоставление студентам возможно­сти «оправдать нетерпение поднятой руки»;

• предоставление студентам возможности сориенти­роваться в ситуации, «собраться с мыслями».

• Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

• прямое побуждение студентов к активному взаи­модействию с преподавателем на занятии;

346

• мотивирование перед группой поощрений студен­тов за проявленную инициативу;

• критика собственных ошибок в качестве демонст­рации эталона отношения к ним;

• «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван не­доверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав.»).

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к де­ятельному, развивающему. Важными становятся не толь­ко усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познаватель­ных сил и творческого потенциала студента. А этого мож­но добиться только при условии демократичности мето­дов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и сту­дентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типич­ной для традиционного обучения схемы «услышал — за­помнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил - способен оформить свою мысль словами — умею при­менить полученные знания в жизни».

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе­дагогическом общении:

• конструктивная — педагогическое взаимодействие пре­подавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по пред­мету;

• организационная — организация совместной учебной де­ятельности преподавателя и студента, взаимной личнос­тной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

347

• коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивиду­альной, групповой, фронтальной), организация взаи­мопомощи с целью педагогического сотрудничества; ос­ведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая — показ связи учебного пред­мета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жиз­ни; подвижность уровня информационной емкости учеб­ных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональ­ным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «побед­ного» обучения в ходе смены видов учебной деятельно­сти; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение ито­гов и оценка с самоконтролем и самооценкой;

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогичес­кого общения между преподавателем и обучаемыми:

о педагог не считается с индивидуальными особенностя­ми студента, не понимает его и не стремится к этому;

• студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

• действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуа­ции;

• преподаватель высокомерен, задевает самолюбие сту­дента, унижает его достоинство;

• студент сознательно и упорно не принимает требова­ний преподавателя или, что еще серьезнее, — всего кол­лектива.

348