Основная литература

№ п/п	Наименование учебников	Кол-во экземпляров в библиотеке
1	Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2х кн. // Подласый – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.
2	Педагогика: Учебник для вузов //Н.В.Бордовская, А.А.Реан и др. – СПб.: Питер, 2000. (Учебник нового века)
3	Педагогика. /Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:2003.
4	Педагогика //Столяренко Л.Д. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д:«Феникс», 2003.
5	Педагогика. Методические указания по СРС. Эл. вариант. Составитель Боброва Е.В., 2007

Дополнительная литература

№ п/п	Наименование учебников	Кол-во экземпляров в библиотеке
1	Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М.: 1990.
2	Асмолов А. Г. Слагаемые воспитания: взгляд психолога // Воспитание школьников. 1999, № 3.
3	Гуманизация педагогической работы с детьми. – Сб. Новое педагогическое мышление // под ред. А. В. Петровского. – М.: 2001.
4	Педагогика: наука и искусство.//Стефановская Т. А. – М.: 1998.
5	Педагогика: общие основы теории обучения.// Лапина О.А.:Уч.пос. -Иркутск: Изд-во ИрГТУ,2003.
6	Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. – М.: 1999.

* Примечание. Помимо указанных источников литературы, возможно использование приложения к данным методическим указаниям.

Приложение Методические рекомендации по изучению литературы (первоисточников) по дисциплине «Педагогика»

Тема 1. Педагогика как общественная наука

1. Прочитайте отрывки работ Ушинского К. Д. и Блонского П. П.

2. Проанализируйте письменно, что общего во мнениях Ушинского К. Д. и Блонского П. П., чем они различаются, с чем вы согласны, а с чем нет, и почему.

«<...> Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в …строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность - будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем нёсется цель — идеал его творчества...

Положения науки, - говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, — утверждают только существующие факты: существование, сосуществование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно 6ыть. Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками, ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания...».

Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1974. — Т. 1. — С. 229-300.

«<...> Во всяком искусстве есть известный элемент техники, который-то и надо предварительно усвоить, причем личные свойства воспитателя и талант его лишь выиграют от этого усвоения техники педагогического дела. Но встает вопрос, что понимать под усвоением техники? Ясно, что это не должно быть механическим подражанием чужим шаблонам: «Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт, (Ушинский К.Д.). Самый опыт всегда остается личным достоянием только того, кто этот опыт пережил; передается же лишь логический вывод из опыта, т. е. известная, основанная на опыте теория. Таким образом, педагогика — не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество; она — система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагог есть теоретическая наука».

Блонский П. П. Педагогика как искусство и как теория //Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках — М.: Изд-во УРАО, 1997— С. 109—110.

3. Из статьи Слободчикова В. И. становится, очевидно, что речь должна идти о новом типе образования. Каком? Каково его предназначение? Какие задачи возникают перед педагогической наукой?

«Есть серьезные основания полагать, что мы вступили в ис­торическую для нашего общества полосу кризиса детства, связан­ного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с поте­рей смысловой связи, преемственности и посредников между по­колениями. Первое, что бросается в глаза, - это кризис сегодняш­ней системы образования, прежде всего, как общественной систе­мы. Фактически полное обособление семьи (как общественного института) от сферы образования (его смыслов и содержания) при­вело к замене собственно общественного воспитания приватно-домашним, с одной стороны, и государственным, с другой. И та и другая формы не открывают, а заслоняют перед детьми сферу общественной жизни взрослых. В результате совместная детско-взрослая общность не может сложиться и предстает в двух част­ных формах жизни, иноприродных друг другу.

Кризис тотально-государственной системы школьного образо­вания отражается в педагогическом сознании до сих пор как его количественная недостаточность. Отсюда распространение псев­дошкольных форм обучения на дошкольный возраст, его оккупа­ция, которые приводят к вытеснению игры из жизни детей, оконча­тельно лишая смысловой связи ее с жизнью взрослых. В свою оче­редь преобладание в подростковом возрасте стиля отношений меж­ду взрослыми и детьми, характерного для начальной школы, вызы­вает противоположный эффект. Он состоит в чрезвычайном обост­рении подросткового кризиса, принявшего сейчас затяжной, дест­руктивный характер и вызывающего серьезные социальные ослож­нения. В современном обществе подростки не находят культурно заданной формы жизнедеятельности, обеспечивающей нормальное сотрудничество с младшими и старшими (взрослыми) сообщества­ми. Вероятно, этой культурно-деятельностной беспризорностью подростков и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с длительным сохране­нием инфантильности по другим. Впрочем, инфантильность в ду­ховной жизни и безответственность в социальной наблюдаются и далеко за пределами собственно детских возрастов».

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педаго­гике развития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37 - 38.

3. Составьте тезисный конспект статьи Краевского В.В. «Сколько у нас педагогик? », отвечая на следующие вопросы: О чем идет речь (понятия)? В чем суть проблемы? Что вы думаете, по существу темы и что предлагаете?

«Нынешние времена мало располагают к теоретическим изысканиям. Особенно в нашей профессии, держащей двойной удар — по науке и по образованию. Финансирование по остаточному принципу при отсутствии и

остатков и принципов идет трудно. Уже и красивое слово «жизнь» уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание» при всем при этом о словах и надо бы поговорить в первую очередь, ибо за ними стоит многое. Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотря ни на что, исследования ведутся, научные дискуссии продолжаются, книги и статьи по педагогике печатаются и даже, на удивление, в количестве большем, чем прежде. Обсуждения, дискуссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться с разговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем и печатаем, что на самом деле означают привычные слова, — пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в огромном деле — теоретической работе в образовании. Что бы ни говорили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследованиях вообще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемом безразмерном материальном обеспечении.

Что беспокоит?

Не всем все нравится в наших педагогических делах, научных и практических. Нынче нет запретов, а у некоторых — привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплескивается на печатные страницы. В разных местах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологи люди имеют право. Эта статья — монолог на тему не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую. Ни суждений об этом не слышно, ни несогласий как будто нет. А мне она кажется актуальной и неспокойной.

Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. Возможно, их уже миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но, все равно — много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т. д. Процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т. д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая — особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика — разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина его категориальный характер.

Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиночестве, без прилагательных, маячит на обложках журналов, учебников и пособий для студентов? Вопрос многослойный и сугубо неясный. Туман на него навевается многозначностью.

Не нужно подменять понятия. Педагогика (наука) и педагогическая система — не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают — дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-то трудно дается в педагогике то, что так просто в жизни — различение зеркала и того, что в нем отражается.

Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первый взгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повториться, напомню, что без ясного представления о том, где именно мы, пёдагоги, обитаем в социальном и научном пространстве, нельзя в нем благополучно передвигаться. На дорожные знаки надо смотреть, а для начала следует их хотя бы расставить. Последнее по порядку, но не по важности — качество научного обоснования образовательной практики. Это последнее плохо воспринимается, если загадывать не дальше чем на один ход и не видеть стратегию всей игры.

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления, который был долог да к тому же извилист, оставила следы, перед которыми время бессильно. И по сей день, случается, что автора этих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил». Ну, и что? Ушинский, когда еще был! Сойдём, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления: Платон — умная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я. А. Коменский — философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К. Д. Ушинский — психологизированная антропологическая педагогика; Дж. Дьюи — психологическая (после 1929 г. — эклектическая) педагогика. Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшественников — платоны, коменские, ушинские и макаренки. Есть и другие — сторонники педагогической педагогики, как существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а экономика — экономической (не обязательно экономной). Эти — наследники, но не дублеры. Приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного статуса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как при яс дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагогическая педагогика. Ее мы и выбираем.

Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта наука изучает ее как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов.

Что касается статуса и предмета педагогики, вспомним, как еще в 1970 г. на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики (см.: Сов. педагогика. 1970. — 8, — С. 80). С тех пор, 27 лет спустя, к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической на уки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения. Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития, о которых только что было сказало.

По традиции можно было бы обозначить ее термином 4воспитание и тог да получится, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т. А. Ильиной (см.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 7—8). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воз действии на человека социума в целом и всей окружающей действительности; в широк педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа: в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое Воспитание) и т. п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о единстве обучения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой — во втором, и обучение они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее — обучение или воспитание — или: к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономерность?

Все зависит от того, как понимать воспитание — как социализацию вообще (в широком социальном смысле) или как обязательно целенаправленную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитательная работа. Воспитание, в широком педагогическом смысле, включает в себя обучение, а в узком — стоит в одном ряду с обучением, на том же уровне. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысла, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно формируются какие-то качества личности. <...>.

В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быт остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению — для концептуального и проектировочного освоения раз личных аспектов и разделов образования. Пусть ориентиры какое-то время будут твердыми. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...» Дальше — по дедушке Крылову.

Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. — 1997. — 4. — С. 1 13— 118.