2. Провідні концепції реформаторської педагогіки у період з кінця XIX століття до першої світової війни.

Антитрадиціоналісти запропонували ряд педагогічних концепцій і ідей: вільного виховання, експериментальної педагогіки, прагматичної педагогіки, педагогіки особистості, функціональної педагогіки, виховання за допомогою мистецтв, трудового навчання і виховання і ін.

Провідними течіями реформаторської педагогіки були:

Соціальна педагогіка. «Індивідуальна соціалізація» особистості шляхом її приєднання до «колективних уявлень» (суспільних моральних цінностей). Представниками цієї течії були: ГІ.Наторп-Німеччина, Е. Дюркгейм- Франція, Б.Рассел-Англія. Р.Зейдель-Швейцарія.

Педологія. Комплекс психологічних, біологічних та соціальних знань про розвиток дитини у їх цілісності. Представники: Е.Мейман, Е.Торндайк, С.Холл, А.Біне.

Експериментальна педагогіка. Наукове обгрунтування принципу ^природо відповідності на основі вивчення анатомії, фізіології та психології дитинства. Представниками є: Е.Мейман, В.А.Лай. А.Біне, Е.Торндайк.

Педагогіка творчості. Розвиток вільної особистості передусім засобами художньо-естетичної творчості. Е Зальвюрк, Л.Ліхтварк.

Трудова школа. Праця як навчальний предмет і головний принцип діяльності школи, що готує до професійної діяльності та виконання громадянських обов'язків. Представником є ГКершенштейнер.

Теорія вільного виховання. Принцип педоцентризму, який Передбачає свободу вибору дитиною діяльності, її вільну творчість як основу розвитку. Е.Кей, Л.Гурлітт. М.Монтессорі.

Школа дії. Практична діяльність дитини у різноманітних формах як обов’язкова умова її розвитку. Представниками є: Д.Д’юї, Е.Паркхерст, У.Кілпагрік.

Нова педагогіка. Творче поєднання у педагогічній практиці досягнень різних напрямів реформаторської педагогіки на основі принципів педоценртизму, вільного вибору дитиною форм діяльності, диференціації навчання, творчої рівноправної взаємодії між учителем та учнями. Представниками: Е.Клапаред, А.Фер’єр. С.Френе,

Педагогіка особистості. Виховання вільної особистості шляхом стимулювання її творчого саморозвитку. Е.Еаудіг, Е.Лінде, Е.Вебер, Г.Шаррельман.

Помітним представником філософської доктрини виховання був французький учений і письменник Ж - П. Сартр (1905 — 1980) — один з лідерів педагогіки екзистенціалізму. Він сповідував ідеал натхненної, мислячої людини. Формування людини пов'язувалося перш за все з вільним свідомим вибором ними мети. Сартр оцінював вплив зовнішніх чинників на "екзістенцію" дитину як украй незначне і найбільш ефективним вважав самовиховання ("людина є лише те. що сама з себе робить").

Інший великий теоретик виховання — Ален (Еміль Шарт'е) (1868—1951) — був знавцем і прихильником античної і класичної західної філософії XIX в. Вслід за Регелем Ален пропонував враховувати у вихованні перш за все процес дорослішання особи. Провідними чинниками виховання визначалися навколишній світ і діяльність самої особи. Виховання трактувалося як перехід особистості із стану дитинства в положення господаря власної долі ("самозвільнення"). Майже вся провина дитини і підлітка пов'язувалася з прагненням "вирватися з дитинства". Таке прагнення до "самозвільнення" супроводжується переходом від примітивного мислення до мислення критичного. На цьому шляху дитячість поступово поступається місцем зрілості, і тому неправильно бачити в кожній дитячій провині витівку, яку треба неодмінно присікти.

Підкреслюючи виховні функції школи. Ален наполягав на вивченні самої дитини, щоб краще керувати її розвитком. Ален радив вивчати дитину, не вдаючись до спеціальних методик

• "краєчком ока". Він звертав увагу на якісну своєрідність дитячого мислення, зокрема підвищену емоційність, що слід було враховувати при вихованні відчуттів і характеру. Радячи звертатися до кращих особистих якостей вихованця, розкривати їх повніше. Ален говорив: пам'ятайте, кожен вихованець індивідуальний, володіючи власними досягненнями і недоліками.

Ален формулював ідею двоякої функції виховання — підготовка до життя і участь в самому житті. Виконання таких функції бачилося в точному співвідношенні вимог, що пред'являлися до дитини, з його наявними силами.

Ален висунув концепцію строгого виховання. Згідно цієї концепції, школяр повинен усвідомлювати, що кожен результат залежить від його власних зусиль. Поєднуючи примушення і наслідування, строге виховання виключає бездумне підпорядкування. Вихованець, наприклад, наслідує в манерах поведінки, доводячи їх до автоматизму, що дозволяє йому діяти так само невимушено, як в "щасливому сні". Але індивідуальність не можна сформувати одним лише наслідуванням і примушенням, які виховують робота — подібність людини.

Ален засуджував жорстке покарання. Караючи дитину, педагог повинен дати зрозуміти, що діє не від свого імені, а як "посол дорослих" з їх цінностями і нормами. Наставник, як думав Ален. повинен володіти почуттям гумору і тактом, уникаючи досягати авторитету в будь-який спосіб. Ален чекає від педагога вимогливості, уміння бачити в учнях творців. От чому він закликає не добиватися скороминущої любові вихованців досяжними заохоченнями. Ален вважав кращим педагогічним середовищем шкільний клас — "дитячий народ".

У дидактичних установках Ален дотримувався концепції формальної освіти, приділивши головну увагу необхідності інтелектуального розвитку школяра. Роздумуючи про повноцінну освіту, він розглядає як пріоритети освітні цінності, зосереджені в кращих зразках наукової думки. Головною метою навчання Ален вважав "гімнастику розуму", формування "голодної думки мисливця за знанням". Досягнути цієї мети пропонується, відмовившись від намірів давати як можна більший об'єм знань. Суть освіти, по Алену, полягає в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, на які надалі можна нанизувати необхідні знання. Школяру треба навчитися новим знанням.

Роздумуючи про способи придбання знань, Ален вважав, що якщо в початковій школі "головним компасом" навчання є наочність, то в середній —‘методи, зорієнтовані перш за,все на абстрактне мислення.

Ален вірив у властиве від природи прагнення людини до знань і вважав необхідним учити на складному, але доступному рівні. Він називає учення важкою роботою. Роздумуючи над специфікою учбової праці, Ален називав його дивом, в ході якого можна постійно підтримувати інтерес до навчання. При цьому він рекомендував включати елементи гри і примусу, міст між яким ,

можливо перетворювати навчання з рутини в радісну звичку. В ході такої копіткої праці інтереси школяра збагачуються, виникає спрага насолодитися плідним навчанням. Ален не сумнівався, що можливо опанувати і управляти увагою що вчиться, притіснивши байдужість і нудьгу. Секрет такого мистецтва він бачить в тому, щоб запропонувати школяру посильні випробування, переконати його у власних силах.

Як і Ален, розумову діяльність першоосновою природи людини вважав Пауль Наторп. Персональні особливості особистості поміщені, на думку Наторпа. в "праці", тобто активності людини. Людський розум удосконалюється мимоволі. Виховання повинне створити для цього якнайкращі умови.

Реформаторська педагогіка проголошувала ідею розвитку особистості перш за все на основі природжених здібностей. Особливо помітно подібний педоцентризм був поширений в англійській педагогічній думці (3. Берт, Дж. Адамі, Дж. Адамсон).