Глава 1 Теоретические основы музыкального воспитания в учреждениях дополнительного образования

1. Музыкальное воспитание и возникновение дополнительного образования в историческом и современном контексте

Еще древние говорили: сейте хлеб - это на годы; выращивайте лес - это на десятилетия; занимайтесь воспитанием — это на века.

Образование как процесс целенаправленной трансляции культурного наследия, накопленного поколениями людей, является важнейшим фактором развития общества. Чем выше это развитие, тем сложнее и эффективнее функционирую­щая в обществе система образования. История российского образования - яркое тому подтверждение. Изучение истории внешкольного образования, внешкольного воспитания явля­ется важнейшим условием становления и развития нового педагогического явления - системы дополнительного образо­вания детей. Обратимся к истории вопроса, который в нашей стране имеет давние традиции.

Музыка привлекалась для воспитания подрастающего поколения с древних времен. Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с воспитанием ребенка. Никто и никогда не отказывался от музыкальных занятий, справедливо считая, что без музыки невозможно развитие полноценной личности. Главное, на что обращали внимание во все времена, – это что музыкальные занятия формируют у ребенка те положительные чувства, ту этическую сторону, без которой человеку обойтись невозможно.

Древние греки первые в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико-этических трактатах Платон и Аристотель. Цели школьной системы образования в Афинах были направлены на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Гармонически и всесторонне развитый человек – центральна тема древнегреческого искусства: в статуях богов и героев запечатлели художники "канон" идеального человеческого тела; афинская драма представила цельные могучие характеры, сочетающие высокий интеллект и нравственную чистоту, мужество, гуманность и непреклонную силу воли.

На протяжении всей многовековой истории Эллады представители различных социальных слоев и групп, сторонники различных политических систем и партий – каждый выдвигал свой идеал человека. Но узкоклассовый характер концепции воспитания оставался неизменным: практика воспитания и образования и теоретические трактаты по этим проблемам касаются только привилегированного класса рабовладельческого общества – класса свободнорожденных. Из системы воспитания совершенно исключаются угнетенные классы населения – рабы. Поэтому при рассмотрении практики и теории воспитания в античном обществе необходимо постоянно иметь в виду, что речь идет только о свободнорожденных гражданах рабовладельческого государства, о правящем классе рабовладельцев.

"Отец комедии" Аристофан, характеризуя лучших людей государства, указывает, что они "воспитаны в палестрах, в хорах и в музыке", и считает, что во главе народа должны стоять граждане музыкально образованные, мусические.

Что же понималось под мусическим образованием? Греческое слово "мусике" (искусство муз) означало всю область литературы, науки, искусства, которой ведали музы.

Основным средством воспитания считает музыку и Аристотель. По мнению Аристотеля, музыка оказывает влияние на человеческую психику и этику, на моральные качества человека.

Как и Платон, Аристотель проводит строгий отбор ладов и музыкальных инструментов. Он делит лады на этические (действующие на моральные свойства человека), практические (вызывающие волю к действиям) и энтузиастические (приводящие в восторженное состояние). И он указывает, в каких случаях как этими ладами надлежит пользоваться.

Музыке, как средству этического воздействия, Аристотель отдает предпочтение перед всеми остальными объектами чувственного восприятия. "Ведь даже одна мелодия без сопровождения ее словами, заключает в себе этические свойства. Между тем, как ни краски, на запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают".

Традиции музыкального воспитания в Древней Руси тесно связаны с культурой и бытом восточных славянских племен. Мировоззрение было культовым и выражалось в конкретных. образах и одушевлении всего окружающего. Особое значение имели обряды, как жизненное глубокое осмысление мира и себя в этом мире, их неотъемлемой частью являлась музыка: заклинания, пение, театральные действия. Большое влияние на репертуар детского пения оказала народная песня. В народном песнетворчестве существует специальный цикл песен, связанных с детством: это колыбельные и другие материнские песни, прибаутки, считалки и т.п. Они запечатлели с большой полнотой мир детских интересов, словесных и музыкальных образов, характерных интонаций. Искусство Киевской Руси связано с постижением высоких образцов византийского канона, послужившего отправной точкой в развитии древнерусского профессионального искусства. Образцы византийской музыки, иконописи, архитектуры легли в основу творчества русских мастеров, которые вместе с тем не просто копировали оригинал, а творчески его перерабатывали. Приглашенные из Византии живописцы, зодчие, музыканты обучали русских зодчеству, знакомили их с техникой мозаики, фрески, иконописи, музыкальной письменности и пения.

В центре Киева сооружается большой храм — Десятинная церковь, где пели два хора. Естественно предположить, что этот огромный храм, так же как и другие подобные ему церкви Киева, Новгорода, Чернигова, должен был иметь обученных певцов, пение которых соответствовало бы его величественной монументальной архитектуре.

В центре Киева сооружается большой храм — Десятинная церковь, где пели два хора. Естественно предположить, что этот огромный храм, так же как и другие подобные ему церкви Киева, Новгорода, Чернигова, должен был иметь обученных певцов, пение которых соответствовало бы его величественной монументальной архитектуре.

Первые русские летописи упоминают о заботе Владимира о просвещении, об устройстве школ. В Первоначальной летописи говорится о "доместиковом дворе", расположенном в Киеве возле Десятинной церкви. Доместиками в Византии, а потом и на Руси называли мастеров пения, совмещавших обязанности певца-солиста, дирижера хора и учителя пения. Доместики обучали пению, чтению. Упомянутый летописцем "доместиков двор" и был, по-видимому, одной из первых певческих школ на Руси. Важнейшим событием культуры Киевской Руси было появление письменности, а вместе с тем и музыкальной письменности.

Прогрессивную роль в то время выполняли многие монастыри, оказывая большую помощь в просвещении, книжном и певческом деле. В них образовывались училища, в которых обучали чтению, пению, находились скриптории, где переписывали книги. Среди этих книг большой процент приходился на музыкально-певческие.

Певческое обучение и воспитание в Древней Руси решало прежде всего задачи нравственного воспитания. Воспитание нравственного сознания, нравственных чувств и навыков нравственного поведения становилось первоочередной задачей.

Воспитание в певческом искусстве Древней Руси происходило как решение двух взаимосвязанных задач – нравственного и эстетического воспитания, первое из которых являлось и приоритетом и системой ценностей для второго.

Во всей полноте вставало перед маленькими певчими наследие прошлого, уроки знакомили детей с выдающимися распевщиками, историей русской и византийской церковной культуры.

Эстетические идеалы искались не только в произведениях искусства, каковых было немало в каждой из монастырских певческих школ, но и в окружающем мире.

В древнерусском певческом воспитании использовалась вся шкала педагогических методов. Прежде всего выдвигалась определенная система требований. Все методы воспитания опирались на заповедь послушания, одну из основных православных добродетелей. Основным методом являлось воспитание через пример, способствующий формированию положительного идеала. Необходимо было и приучение, как культивирование способности к необходимым осмысленным действиям. Поощрение и наказание способствовали воспитанию верной системы координат, закрепляли необходимые навыки. Рассказ, разъяснение, увещевание, настройка, приучение, упражнение, поручение образовывали единую систему воспитания, где сливалась нравственная и эстетическая координаты.

Хоровое пение на Руси включалось в число учебных предметов. Чтение, письмо и пение составляли содержание индивидуального и группового обучения. Центрами образования в древней Руси были монастыри и княжеские дворы. Именно здесь проходили первые занятия и по хоровому пению. Дети низших сословий учились преимущественно в монастырских школах, а также у священников – “мастеров грамоты”. Наряду с мастерами грамоты были и мастера пения, которые специально обучали детей пению. С развитием частных школ и индивидуального обучения пению включалось в число основных предметов. Значительный опыт хорового обучения детей накапливался в профессиональных хорах.

Широкое распространение в Киевской Руси получила светская музыка. В обычаях княжеского двора и дружинного быта было сопровождать музыкой официальные церемонии, музыка звучала на княжеских пирах. Распространение в княжеском быту получили героические песни. Пиршества, устраиваемые киевскими князьями вместе со своей дружиной, сопровождались песнями, плясками и игрой на музыкальных инструментах. В обычаях княжеского двора было развлекаться искусством скоморохов — инструментальной музыкой, играми, плясками, акробатикой.

В Древней Руси существовало два музыкальных понятия — мусикия (музыка) и пение. Эти понятия противопоставлялись. Мусикия — это инструментальная музыка, игра на музыкальных инструментах (на струнных она называлась гудением, на духовых — сопением).

Музыкальные инструменты в Древней Руси применялись в различных сферах — в придворном, княжеском быту, в ратном деле и в народных праздниках. Инструментарий был богат и разнообразен, но все же инструментальная музыка на Руси не приобрела самостоятельного художественного значения. Она имела лишь прикладное значение, сопровождая пение, пляски, походы, торжественные встречи и церемонии и т. п.

В отличие от католических стран, инструментальная музыка на Руси не допускалась в церкви, по-видимому, потому, что она связывалась с языческими ритуалами и увеселениями, а также с латинской католической службой. В распоряжении скоморохов был довольно обширный музыкальный инструментарий. Особую роль в нем играли гусли. В древнерусском музыкальном быту были распространены два вида струнного щипкового инструмента с общим названием "гусли". По форме резонаторного корпуса их стали именовать шлемовидными (псалтыревидные десятиструнные гусли) и крыловидными (четырех-, шестиструнные). В древнерусской литературе обычно противопоставляется "доброгласная псалтырь" сопелям и гуслям.

В народном быту широко использовались духовые инструменты: сопель, свирель, цевница. Применялась также волынка, известная в Древней Руси как козица. Очень разнообразны были и ударные инструменты — под общим видовым названием "бубны", куда входили барабаны, бубны, ложки, погремушки, трещотки. Труба была военным и привилегированным инструментом, ее назначение — вселять мужество и бесстрашие. Трубы так же, как и гусли, были двух видов. Кроме ратных труб были и скоморошьи, подобные пастушескому рожку; эти очень длинные рожки изготовлялись из древесной коры.

Основополагающее значение для становления отечественного музыкального образования в период с X до середины XI столетия имело обращение русского народа к христианскому учению. Музыкальное образование с этого времени развивалось не только в фольклорном направлении, как это было раннее, но и в сфере православных традиций. Со второй половины XVI века борьба русского духовенства с мирской музыкой наиболее обострилась. Церковный Собор 1551 года в присутствии Ивана Грозного принял постановление об организации во всех городах Московского государства домашних школ для обучения церковному пению. Реорганизация системы музыкального образования в России началась с XVI века, что было связано с усилением западноевропейского влияния.

При Петре I к традиционному обучению певчих в церковных хорах добавилось изучение музыки и в светских учебных заведениях, где детей начинают обучать игре на духовых музыкальных инструментах. С XVIII века происходит утверждение новых светских форм профессионального музыкального образования, поднимаются проблемы музыкально-эстетического воспитания.

Появление первых организованных форм внеурочной ра­боты с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столе­тия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребленное». Эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России.

Примерно с этого же времени начинает свой отсчет исто­рия создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.

В середине XIX в. интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были высказаны Н.И. Пиро­говым. Он считал чрезвычайно полезным в учебных заведе­ниях устраивать литературные беседы и тем самым способ­ствовать развитию самостоятельного мышления учащихся.

Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогической работе видных русских педагогов, в частности К.Д. Ушинского (1824 - 1871), утверждавшего, что "запоет школа - запоет весь народ", и Н.Ф. Бунакова (1837 - 1904), учебный план которого наряду с историей, географией и литературой включал пение светских песен. К.Д. Ушинский считал, что нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. «Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что жизнь ребенка в школьном возрасте вся принадлежит школе; нет, школа имеет только весьма небольшую долю в том естественном раз витии дитяти, на которое гораздо большее влияние оказыва­ет время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни»¹. Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только передавать знания, но и развивать в нем (в уче­нике) желания и способность приобретать новые знания. «Эта способность, - писал он, должна оставаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику сред ства извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окру­жающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения»

Методика Л.Н. Толстого (1828-1910) была во многом близка методике французского педагога Э. Шеве (1804 - 1864), работу которого Толстой наблюдал в Париже. Он был поражен, что хор Шеве пел с листа произведения любой сложности. В России метод Шеве получил самое широкое распространение. Уроки Шеве в Париже посетили Г.Я. Ломакин, К.К. Альбрехт, Л.Н. Толстой. Позднее все они преподавали по этой системе. Цифровую систему обучения применял в Яснополянской школе Л.Н. Толстой. Он был убежден, что при всех начальных школах необходимо организовать классы рисования и музыки-пения, пройдя которые "всякий даровитый ученик мог бы, пользуясь существующими и доступными всем образцами, самостоятельно совершенствоваться в своем искусстве"

Уроки пения в Яснополянской школе обычно проходили по вечерам. На фортепиано аккомпанировал сам Л.Н. Толстой. Часть занятий уходила на пение песен, а другая часть - на упражнения, которые выдумывали сами ученики. Л.Н. Толстой очень ценил творческую инициативу учащихся и старался предоставить большую свободу фантазии воспитанников. В процессе занятий он увидел, что ноты на линейках не наглядны и заменил их цифрами, считая, что цифровая система легче запоминается и удобнее в восприятии интервалов. Особенная трудность возникала во время объяснения ритма. Мелодии дети запоминали относительно легко, а ритм и мелодию в сочетании воспринимали плохо. "Я принужден был отделить такт от мелодии и, написав звуки без такта, разбирать их, а потом, написав такт, т.е. размеры без звуков, стучаньем разбирать... и потом соединять оба процесса вместе". Работая по этой методике, Л.Н.Толстой заметил, что она похожа на широко известную в Европе методику преподавания основ музыкальной грамоты и сольфеджио по цифровой системе Шеве.

Л.Н. Толстой прилагал все усилия к тому, чтобы приобщить крестьянских детей к искусству музыки, которую он сам любил больше других искусств. Музыкальное воспитание в школе Толстого было построено на основе принципов концепции свободного воспитания. Это проявлялось в следующем: а) Толстой как педагог-новатор использовал в своей практике цифирную систему Э. Шеве, которая позволяла обучать музыке легко и занимательно, ненасильственно; б) уроки пения проходили в доброжелательной атмосфере, и так как дети занимались увлеченно, то вопрос дисциплины отпадал сам собой; в) Толстой, будучи хорошим музыкантом, собственным примером побуждал детей заниматься музыкой; г) целью музыкального воспитания Толстого являлось стремление развить творческие способности и фантазию детей.

Изменившиеся ко второй половине XIX века социально-экономические и политические реалии выдвинули в число наиболее актуальных проблему пересмотра системы воспитания гармонично развитой личности. Прогрессивные педагоги страны, опираясь на многовековой исторический опыт воспитания, поняли значимость эстетического воспитания для формирования гармонично развитой личности; произошло переосмысление теоретических подходов к осуществлению музыкального воспитания учащейся молодёжи. В конце XIX в. при народных домах стали открываться первые клубы для детей. Многие из них были прообразами станций юных техников и натуралистов.

Со второй половины XIX и в начале XX вв. музыкальное воспитание и образование в школах России, находилось в прямой зависимости от социально-экономических, политических, культурных и других условий общественного развития; обусловливалось предъявляемыми обществом и государством требованиями к личности; интегрировало в себе «священные основы» традиционного воспитания с представлениями о добродетелях человека в конкретный период времени; определялось уровнем развития педагогической теории и практики, а также отношением к ней государства и степенью его участия в решении задач музыкально-эстетического воспитания и образования; педагогические подходы к музыкальному воспитанию представляли собой многообразие идей контрастных и полярных направлений, но в целом отражали гуманистическую направленность отечественной педагогики.

На рубеже ХIХ-ХХ вв. сеть образовательных учреждений России представляла собой несколько типов учреждений: огромное разнообразие школ, училищ, лицеев, гимназий, институтов. Так, сеть образовательных учреждений Москвы была децентрализованной. Основная масса горожан не имела возможности получить начальное и, тем более, среднее обра­зование. Сочувствуя им, лучшие представители российской интеллигенции предпринимали шаги по созданию образова­тельных курсов для малограмотной молодежи. Таким образом, возникновение внешкольного образования в России относится к концу XIX в., т.е. с момента возникно­вения кружков, курсов ликвидации неграмотности.

К началу ХХ века так называемые предметы эстетического цикла перестали быть обязательными для изучения в общеобразовательных учреждениях почти всех стран Европы и в России, были организованы первые внешкольные учреждения, деятельность которых связывалась в первую очередь с культурно-просветительной работой (посещение музеев, театров, загородные прогулки, участие в хоре, кон­цертах и др.). Многие ребята с удовольствием учились рисо­ванию, посещали библиотеку, участвовали в дискуссиях по прочитанным книгам.

И только после Октябрьской революции в Декрете о Единой трудовой школе музыка и изобразительное искусство стали обязательными для изучения вплоть до окончания школы.

В первые годы Советской власти была создана эффективная система подготовки педагогов для музыкального воспитания в школе, позволившая в относительно короткие сроки обеспечить школу квалифицированными преподавателями. Вскоре после революции во всех консерваториях были открыты музыкально-педагогические факультеты, задачей которых стала подготовка кадров для сети музыкально-педагогических училищ, которые, в свою очередь, готовили непосредственно учителей музыки в школе, но с 30-х годов эта система стала постепенно сворачиваться.

Картина развития внешкольного образования, внешколь­ной работы в 20-30-е годы XX в. была очень яркой, напол­ненной событиями и противоречиями. Издавались десятки и других журналов, где регулярно публиковались научно-педагогические и методические материалы по внешкольному образованию. Одним из первых методических пособий по вне­школьной работе явилось пособие Ф. Королева и И. Фильцер «Что должен знать вожатый пионер отряда» (1930). В пособии целая глава отведена внешкольной работе сре­ди детей. Четко определялись задачи внешкольной работы, характерные для того периода:

• приобщение неорганизованных ребят к детскому ком­мунистическому движению, вовлечение их в социалистичес­кое строительство через общественно полезную деятельность в школе и внешкольных учреждениях;

• организация на этой основе самодеятельных детских клубов;

• удовлетворение индивидуальных запросов и коллекти­визация детской деятельности на основе общественно полез­ного труда, исследовательской деятельности и организации досуга.

В пособии отмечалось, что каждое мероприятие должно проводиться силами самих детей при надлежащем руковод­стве и направлении со стороны педагога.

Создавались все новые и новые организационные системы, способствующие включению детей в активную созидатель­ную деятельность по интересам, помогающие содержательно проводить досуг и получать основы профессионального мас­терства. Поражает уже само обилие форм: детские лагеря отдыха, школы-клубы, опытные станции, избы-читальни, трудовые коммуны, детские театры и библиотеки, научные и экскур­сионные станции, туристские и краеведческие центры, спортив­ные клубы.

Вскоре число различных внешкольных учреждений рез­ко возросло. В 1925 г. был открыт Всесоюзных пионерский лагерь «Артек».

В 1928 г. открывается Центральная станция детских раз­влечений, которая интересно проводила работу по изучению и внедрению игр и развлечений с детьми, сумела привлечь многие организации, оказывавшие практическую помощь в создании и выпуске детских игр. Станция издает журнал «Затейник», где можно было найти много забавных игр для детей.

Как внешкольное учреждение узкого профиля в 1923 г. создана Центральная экскурсионно-туристская станция для организации экскурсионной работы с детьми. Через несколь­ко лет вопросы краеведения получают особое значение во внеурочной работе школы, и станция становится методичес­ким и организационным центром по краеведению и туризму с широко разветвленной сетью на местах.

Детские библиотеки возникли в 1919 г. Сначала как отде­ления при взрослых библиотеках, при школах, а с 1925 г. - как самостоятельное внешкольное учреждение.

В 30-е годы появляются детские спортивные школы (ДСШ) - внешкольные учреждения, готовящие спортсменов из числа школьников. Первые ДСШ были открыты в 1936 г. органами народного образования и действовали на основе типового по­ложения, утвержденного Центральным советом Союза спортивных обществ и организации СССР. К1940 г. в стране функционировало 262 детских спортивных школ.

Своеобразным внешкольным учреждением явились детские железные дороги. Они находились в ведении отдела учебных заведений управления железной дороги, оказывали помощь школе, содействуя развитию детского технического творчества и проводя массовую работу по пропаганде науки и техники. Пер­вая детская железная дорога была построена в Тбилиси в 1934 г., затем в 1936 г. - в Днепропетровске. В 1937-1940 гг. было открыто 10 детских железных дорог, в 1963 г, их стало 37. В круж­ках юных железнодорожников занимаются более 35 тысяч детей. Ими руководят специалисты железнодорожного транспор­та; занятия проводятся по специальным программам. Позже появляются и такие учреждения как детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами, дома детской книги, картинные галереи, киностудии.

Основные задачи педагогики внешкольного образования и воспитания:

• учет интересов и потребностей детей;

• развитие и самореализация способностей воспитанни­ков;

• повышение интеллектуального уровня детей;

• создание благоприятных условий жизнедеятельности детей в коллективе;

• социальная защищенность от неблагоприятных воздей­ствий;

• развитие самодеятельности и самоуправлении детей;

• организация клубной работы и игровой деятельности;

• организация общественно-полезного и производительно­го труда школьников.

Принципы внешкольного образования:

• добровольность участия детей;

• их самодеятельность;

• массовость (не в смысле обязательности, а в смысле до­ступности для всех).

Хотелось бы особо остановиться на педагогических концеп­циях А. С. Макаренко. В центре педагогических идей А.С. Мака­ренко:

• укрепление социально значимых отношений между ре­бенком, подростком, юношей и обществом;

• необходимость создания в детском коллективе благо­приятного климата. А.С. Макаренко показал важность вклю­чения детского коллектива в решение общих важных задач, благодаря чему развиваются чувства ответственности, кол­лективизма, качества гражданина;

• воспитание умения находить перспективные пути соб­ственного развития, которые ведут ребенка к «завтрашней радости».

Теория создания коллектива и организации в нем целост­ной системы жизнедеятельности личности сыграли громад­ную роль в определении методов внешкольной работы. Идеи А.С. Макаренко легли в основу социального воспитания и определили на многие десятилетия перспективу развития школы и внешних учреждений.

Заслуживает особого внимания опыт специальных производст­венных кружков своеобразной формы дополнительного образо­вания

В период 30-40-х годов XX в. идет интенсивное развитие теории воспитания, где ведущим и определяющим был цело­стный подход к личности воспитанников и процессу воспита­ния. Именно в это время заложены основы теории социаль­ного воспитания, теории, исходящей из того, что «человек не воспитывается по частям», как писал А.С. Макаренко.

Сеть внешкольных учреждений постоянно увеличивалась и охватывала основные направления внешкольной работы с детьми.

В 1933 году Наркомпрос РСФСР открыл 400 новых районных детских библиотек, 300 детских технических стан­ций, 25 образцовых клубов, один детский театр.

Разработанный А.С. Макаренко принцип единства воспи­тательных воздействий на ребят, получает конкретное вопло­щение в формировании и взаимодействии актива внешколь­ного учреждения и школы. При этом можно выделить такие ведущие линии единого перехода:

• уважение к увлечению подростка, его занятию в кол­лективе по интересам;

• показ ребенку общественной ценности его занятия, зна­чимости его знаний, умений для коллектива;

• использование личного интереса подростка, его знаний и умений в коллективных целях;

• изменение статуса ребенка в школьном коллективе на основе его успехов во внешкольном учреждении и участия в школьных делах;

• совместное изучение школой и внешкольным учрежде­нием передового опыта актива, корректировка его деятельно­сти с учетом специфики конкретного коллектива и программ подготовки активистов различных профилей во внешколь­ном учреждении;

• взаимная информация педагогов внешкольного учреж­дения и школы о кружковцах, подготовленных к обществен­ной работе с указанием, что они знают, умеют, где их целесо­образнее использовать в работе школы, класса, отряда.,

Макаренковская педагогика параллельного действия со­стоит в том, что воспитатель воздействует на каждого воспи­танника в основном через коллектив. Это положение во вне­школьном воспитании получило практическое воплощение, что обусловлено специфическими особенностями воспитатель­ной деятельности внешкольных учреждений. К этим особен­ностям относятся:

• добровольность участия детей и подростков во внешколь­ной работе;

дифференциация учащихся по интересам и направлен­ность на определенный вид деятельности, позволяющий ставить конкретные задачи (перспективы ближние и дальние) перед каждым воспитанником;

• разнообразие сфер общения во внешкольном коллективе.

Закрывались учебные заведения, готовившие учителей музыки, сокращалось количество часов, отведенных предметам искусства в учебном плане. Таким образом, к середине 20 века эта система оказалась полностью разрушенной. Достаточно сказать, что к началу 60-х годов на более чем 200 000 школ Советского Союза было лишь три тысячи учителей музыки с высшим и средним специальным образованием.

И в то же время мы имеем сегодня лучшую в мире систему массового музыкального воспитания. Этим мы обязаны великому композитору и педагогу Дмитрию Борисовичу Кабалевскому. Ему, ценой героических усилий, в 50-80-х годах удалось возродить эстетическое воспитание детей в школе и поднять его на новую высоту. Д.Б. Кабалевский создал уникальную систему музыкального воспитания, не имеющую аналогов в мире, в том числе (и как ни странно, особенно) в развитых странах Европы и Америки. Она успешно развивается и совершенствуется в странах СНГ, принята как основная в 15 странах Европы и Азии. Эта система впервые создала возможность музыкальному воспитанию стать массовым, доступным каждому ребенку.

В 60-70-х годах XX в. - время развития внешкольного образования прежде всего взрослых, а затем и детей.

ВНЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц, направленная на удовлетворение образовательных запросов населения. Учреждения внешкольного образования (вос­кресные школы, вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, повторительные классы, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, книжные склады, народные дома, народные театры и пр.) созда­вались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования.

Формы внешкольного образования в России (60-70-е гг. XIX в.)

Воскресные школы. Изучали более широкий круг пред­метов, чем в казенных школах.

Рабочие курсы. Программы обучения соответствовали низшей средней и высшей школе.

Народные чтения. В основном преобладала религиозно-­нравственная, историческая, военная тематика.

К 70-м годам, по мнению многих специалистов, внешколь­ное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленнос­тью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием и свободой выбора деятельности, социально-значимы­ми отношениями между детьми и взрослыми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окру­жения и выступать в новой роли.

В советской системе образования принципами внешколь­ной работы выступали:

• массовость и общедоступность занятий на основе добро­вольного объединения детей по интересам;

• развитие инициативы и самодеятельности детей;

• общественно-полезная направленность деятельности;

• разнообразие форм внешкольной работы;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

И хотя основной принцип добровольности участия, в за­нятиях сохранился, однако уровень внешкольной деятельно­сти был еще невысок.

Самыми крупными, универсальными и массовыми счита­ются Московский и Ленинградский дворцы, республиканс­кие, краевые, областные, районные и городские дома пионе­ров и школьников Появляются и профильные клубы, научные общества учащихся, пионерские театры, ансамбли. Претерпевают из­менения методы работы с детьми: проводятся эксперименты, опыты, практические занятия, экскурсии, походы, экспедиции, работа с научно-популярной и общественно-политической литературой; дети готовят рефераты, доклады, участвуют в кон­курсах, соревнованиях, выставках. Большую роль играют внешкольные учреждения в организа­ции непрерывности процесса образования. Стремление к педаго­гически целесообразной организации досуга детей способство­вало созданию множества клубов по интересам, детских площа­док, комнат школьника по месту жительства, организации работы с детьми в разнообразных отрядах. Непрерывность процесса образования детей проявляется и в летних формах работы: массовые мероприятия, смотры, конкурсы, клубы, профильные, туристические и спортивные лагеря и т.д.

Таким образом, 70-80-е годы стали периодом наивысшего развития внешкольных учреждений, являющихся составной частью социума. Именно в это время определились главные направления в содержании деятельности, и сложилась уни­кальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание и формы воспитательной работы. В содержании основных видов деятельности учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей. Сформировалась своеобразная «индустрия» организации досуговой деятельности детей и молодежи.

Внешкольные учреждения становятся одним из основных воспитательных институтов социума, усиливается их мето­дическая роль в распространении педагогических знаний, в пропаганде наиболее активных форм воспитательного воздей­ствия по месту жительства, и индивидуальной работы с не­благополучными детьми.

Следующий период (1989-1990 гг.) характеризуется качест­венно новым научно-практическим поиском путей совершенство­вания управления социально-педагогической деятельностью учреждения и его финансово-экономической основы.

Одним из главных элементов управления является выра­ботка финансовой политики, правильного определения объе­мов финансирования и содержательной стороны социально- педагогической деятельности учреждения. Без понимания содержа­ния образования нельзя эффективно осуществлять финанси­рование. Не зная нормативно-правовой основы нельзя создать оптимальные условия для развития личности, эффективно организовать содержательную и управленческую деятель­ность.

Острый кризис в настоящее время переживают детские организации, которые должны играть важную роль во вне­школьном воспитании. В1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепен­но и достаточно медленно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций и движений, появления новых. В течение 1991-1992 гг. возникло объединение «Союз пионерских организаций - Федерация детских организаций». Появились скаутские и другие детские организации. Масш­табы их деятельности сравнительно невелики. Так, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров, юнгвардейцев насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов. Организации ищут новое содержание и формы работы.

Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. В числе программ - «Возрождение», «Я сам» и «Четыре плюс три». Так, программа «Возрождение» предусматривает девять взаимосвязанных проектов. Один из них - «Сталкер» пре­следует цель помочь детям и подросткам освоить методы пред­видения и преодоления трудностей, познакомить с аномаль­ными явлениями.

К концу 80-х - началу 90-х годов по-новому осмысливаются традиции внешкольного образования, внешкольного воспи­тания, внешкольной работы. В быстро меняющемся постсо­ветском обществе возникла потребность во введении нового направления образования - дополнительного. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) начат процесс эволюционного видоизменения системы вне­школьной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние.

В процессе исследования исторического опыта развития системы внешкольного образования и воспитания были вы­явлены социально-педагогические особенности, оказывающие объективное влияние и воздействие на всю систему. К этим социально-педагогическим особенностям мы относим:

• влияние политических институтов общества;

• влияние экономических условий;

• влияние социокультурной ситуации;

• наличие обоснованной научно-педагогической теории;

• накопл ение опыта практической педагогической деятель­ности;

• удовлетворение изменяющихся образовательных потреб- 11 остей детей;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

• необходимость профессионально подготовленных кадров;

• возрастание роли внешкольного образования.

Проведенный ретроспективный анализ внешкольного об­разования и воспитания, внеурочной работы в отечественной педагогической науке и практике позволил увидеть теоретические, методические, практические основы, на которых в 90-х годах начала создаваться система дополнительного образования детей. При всех отмеченных недостатках и неиспользованных возможностях, внешкольное воспитание, внеурочная и внешкольная работа, как неотъемлемая часть сис­темы образования, предоставляла детям дополнительные ус­ловия для развития их интересов и способностей. Она расширя­ла рамки школьных занятий, стимулировала развитие творчес­кой и познавательной активности детей, помогала им «найти себя», друзей, занятие по душе. Опыт как позитивный, так и негативный, накопленный российской и советской педагогикой, школой, внешкольными учреждениями является ценнейшим педагогическим капиталом, без которого невозможно строить современную систему дополнительного образования детей.

Музыкальное воспитание высокого уровня способствует развитию всех граней личности ребенка, в том числе: интеллектуальных способностей, ведь для восприятия музыки необходима оценочная деятельность, предполагающая аналитические операции; воображения, фантазии, концентрации внимания, которые активизируют творческий потенциал личности, развивает эвристические способности ребенка. Не случайно многие великие ученые имели прекрасную музыкальную подготовку – например А.П. Бородин, Д. Менделеев, А. Эйнштейн, и все они были убеждены, что музыка помогала им в научной работе; эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию.

В XXI-ом веке созрела необходимость рассматривать музыку как могущественную силу, влияющую на сознание и здоровье, как отдельного человека, так и всего общества в целом. Музыканты, получающие академическое образование, должны становятся в этих условиях значимой и влиятельной частью общества, теми людьми, которые несут ответственность за качество духовной жизни и того искусства, которое они предлагают своим слушателям на своих концертах.

Музыкант XXI-го века должен обладать не только высокой техникой игры и способностью достоверно передавать через музыку эмоциональный замысел композитора. Это должен быть разносторонне образованный человек, использующий в качестве мотивации своего творчества - служение духовному оздоровлению общества и осознающий собственную высокую миссию в таком служении. Это профессионал, обладающий так же и базовыми навыками музыкальной терапии, способный применять на практике знания психологических аспектов взаимодействия слушателя и исполнителя.

Развитие хорошего музыкального вкуса нашего народа, приобщение к классической музыке широких слоев нашего общества, создание условий для формирования у слушателя более высоких культурных запросов к музыкантам, как носителям высокого искусства – это то, что должно быть объектом внимания со стороны всего гражданского общества, благотворительных организаций, меценатов, спонсоров и каждого культурного человека.