6 Методи дослідження в методиці навчання ім: вивчення і узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів/викладачів, наукове спостереження.

Методи дослідження мають на меті одержання наукових даних про закономірності навчання ІМ, про ефективність навчальних матеріалів, що використовуються, способів і форм навчально-виховного процесу.

Науковий пошук починається з чіткого визначення проблеми, цілей і завдань дослідження. Конкретно сформульована проблема зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження Успіх наук дослідж повністю залежить від обов’язкового врахування таких положень: а) об’єктивності дослідження явищ, б) врахування всебічних зв’язків, притаманних явищу, яке вивчається, в) бачення даного явища у розвитку.

ВИВЧЕННЯ ТА УЗАГАЛЬНЕННЯ ПОЗИТИВНОГО ДОСВІДУ ВИКЛАДАННЯ

Критерії аналізу сутності і змісту передового педагогічного досвіду:

  актуальність

  новизна

  результативність

  стабільність

  перспективність

НАУКОВЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ

Спостереження є одним з основних методів науково-педагогічного дослідження, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманню методичних явищ.

Характерні риси: цілеспрямованість, послідовність проведення, точна фіксація отриманих результатів.

Види спостереження

за способом проведення (безпосереднє та опосередковане, причетне та непричетне),

за тривалістю (довгочасне і короткочасне, безпосереднє і дискретне),

самоспостереження.

Вірогідність наукового спостереження

Вірогідність забезпечується:

проведенням кількох спостережень із зіставленням добутих даних;

порівнянням результатів спостереження із думками практичних спеціалістів (вчителів, вихователів);

використання так званої конкурсної оцінки, дискусійного обговорення результатів спостереження;

строгою фіксацією процесу дослідження.

НАВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ. ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ГРАМАТИЧНИМИ СТРУКТУРАМИ ПАСИВНОГО ГРАМАТИЧНОГО МІНІМУМУ.

Мета навч граматичного матеріалу (ГМ) – оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними (граматичні навички(ГН) говоріння і письма); рецептивними (ГН аудіювання і читання). Також метою навчання практичної граматики на інтегрованих заняттях з ІМ є формування іншомовної граматичної компетенції (ІГК)

ІГК – одна з мовних (лінгвістичних) компетенцій.

Складники граматичної компетентності (ГК): знання (форми, значення, вживання, мовленнєвої функції); граматичні навички мовлення (рецептивні, репродуктивні).

Підходи до формування ГК:

Імпліцитний (без пояснення првила) – з викор структурного методу; з викор комунікативного методу.

Експліцитний (з поясненням правил) – з викор дедуктивного методу (від правила до прикладів і вправ); з викор індуктивного методу (від прикладів і вправ до формування правила учнями);

Диференційований (поєднання різних підходів і методів).

Зміст навчання граматики – І. Граматичний матеріал (активний, пасивний грамат мінімум); ІІ. Граматичні навички (рецептивні УМ – А, ПМ – Ч; репродуктивні УМ – Г, ПМ – П)

Критерії відбору граматичних мінімумів ( за А. М. Щукіним): частотності, зразковості, типовості, сполучуваності, репрезентативності.

ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ВОЛОДІННЯ ПАСИВНИМ ГРАМАТИЧНИМ МАТЕРІАЛОМ:

І.

Ознайомлення з новою ГС:

ГС (граматична структура) – механізм сигналів, що служать для передачі певних значень (А. С. Хорнбі)

Демонстрація вживання ГС у контексті;

Пояснення формальних ознак та значення ГС;

Читання і запис ГС.

ІІ.

Автоматизація дій учнів з новою ГС:

На рівні фрази/речення;

На рівні понадфразової єдності і мікротексту

Шляхи ознайомлення студентів з новими ГС: Викладач має продемонструвати нову ГС (нові ГС), у контексті та пояснити її функцію і форму (форми), а краще – організувати здобуття знань про функцію і форму ГС самими студентами у ході евристичної бесіди – низки навідних запитань викладача до студентів.

Контекстом для демонстрації нової ГС може служити вірш, короткий діалог, уривок з п’єси, епізод відеофільму, пісня, уривок наукової/публіцистичної статті (якщо необхідно продемонструвати ГС, характерну для писемного мовлення певного стилю)

Приклади демонстрації деяких ГС у контексті та евристичних бесід, в ході яких студенти здобувають знання про їх функції та форми.

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ІМ. ВИМОГИ ДО ВЧИТЕЛЯ/ВИКЛАДАЧА ІМ. ПОНЯТТЯ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ІМ.

СКЛАДНИКИ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Нормативно-правове забезпечення вищої освіти

Планування і організація навчально-виховного процесу у ВНЗ

Контроль за реалізацією ОПП

Матеріально-технічне забезпечення

Навчально-методичне забезпечення

Науково-дослідна робота викладачів і студентів

Вивчення ринку праці для майбутніх випускників та перспектив його розвитку

Рівень підготовки абітурієнтів

Кадрове забезпечення

Фінансове забезпечення

Види планів для організації процесу навчання

іноземної мови

Календарно-річний план вказуються/визначаються (теми, терміни їх вивчення, розподіл навчального матеріалу, за семестрами, способи рубіжного та підсумкового контролю, основні дидактичні засоби)

Тематичний план вказуються/визначаються (тема, підтема, кінцеві цілі, кількість У/З на одну тему, послідовність формування навичок та вмінь, способи контролю, завдання додому/сам.роботи, допоміжні засоби навчання)

Поурочний план конкретизуються/розробляються (цілі навчання на уроці/занятті, зміст етапів уроку/заняття, прийоми навчання, вправи, допоміжні засоби навчання, завдання додому /сам.роботи)

Організаційні форми навчання ІМ: урок, домашня робота, лабораторна робота (класна, домашня), факультативні заняття, позакласна робота.

Структура компетентності учителя/викладача ІМ: (див. Табл ст. 263 – методика формування міжкультурної.....)

Професійна іншомовна комунікативна компетентність;

Професійна компетентність (україномовна комунікативна, філологічна, психолого-педагогічна, методична) – знання, навички, вміння, здатності використовувати знання, навички та вміння у професійній діяльності;

Загальні компетентності – загально-наукові, соціально-особистісні, інструментальні.

Методична компетентність (за А. М. Щукіним) – здатність користуватися ІМ у професійних цілях, навчати ІМ.

Основні види вербальної діяльності педагога:

Говоріння – основний вид комунікативної діяльності вчителя ІМ,

Аудіювання – учитель як слухач (форма отриманої усної інформації, емпатичне слухання, рефлексивне слухання /має дослідницький, аналітичний характер/, пасивне слухання /форма кррмунікативного захисту/),

Читання – читання й перевірка письмових робіт учнів, читання вголос, професійне читання мовчки, читання в мережі Інтернет тощо,

Письмо – учитель пише на дошці, в зошитах/щоденниках учнів, особливий жанр письма – участь в електронному листуванні, конспектування тощо.

7

Методики дослідження в методиці навчання іноземних мов: пробне і дослідне навчання

*Слово «методики» у формулюванні питання вжито некоректно. У підручнику С.Ю.Ніколаєвої зміст цього питання розкрито у главі «Методи дослідження в методиці навчання іноземних мов», звідси і подаю інформацію.

Методи дослідження мають на меті одержання наукових даних про закономірності навчання іноземних мов, ефективність навчальних матеріалів, способів і форм навчального процесу. Коректно сформульована проблема дослідження зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження.

Основні методи дослідження: критичний аналіз літер. Джерел Вичення та узагальнення позитивного досвіду викладання Наукрове спостереження Пробне навчання Експеримент дослежне навчання

Допоміжні методи дослідж: статистичний; моделювання% інтерв’ю %анкетування %тестування%бесіда%хронометрування

Пробне навчання – дослідження, побудоване переважно на ерудиції та педагогічній інтуїції вчителя, який, спираючись на власний досвід, без глибокого і тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте допущення. У ПН досліджується первинна робоча гіпотеза, реалізується евристичний підхід, застосування якого дозволяє скоротити час на розробку шуканого варіанта режиму навчання. Варіант вирішення проблеми одразу ж випробовується і оцінюється його ефективність.

Простота реалізації ПН, легкість отримання та обробки його результатів роблять цей метод найбільш доступним для вчителів, якщо вони не аолодіють методикою проведення складніших методів дослідження.

Дослідне навчання – базується на проведенні масового навчання за запропонованою дослідником методикою. На відміну від іншим методів, ДН дає лише сумарні покажчики, які, проте, характеризуються достатньо. Надійністю завдяки тому, що дослідження проходить у великій кількості шкіл і протягом тривалого часу. ДН порівняно з пробним здійснюється як певна модель навчального процесу.

ДН багато в чому подібне до експерименту. Воно спрямоване на перевірку гіпотези. Під час ДН вчителі працюють відповідно до науково розробленого плану, результати навчання контролюються і фіксуються, підлягають кількісному і якісному аналізу. ДН відрізняється від експерименту характером покладеної гіпотези і вимогами до організації навчання та контролю. У структурі ДН визначають такі ж компоненти, як і в експерименті, але ступінь узагальненості змінних і незмінних факторів тут нижчий. Це призводить до зниження варіативності методики навчання.

Складники ДН:

Варійовані змінні величини, до яких відноситься все те, що в ході експерименту цілеспрямовано змінюється

Не варійовані змінні величини групи А (суб’єктивні не варійовані): з одного боку – це особистісні характеристики учня, з іншого – особистісні характеристики вчителя;

Не варійовані змінні величини Б (об’єктивно не варійовані) – все, що залишається незмінним у дослідженні – склад групи, мовний і мовленнєвий матеріал, засоби навчання)

Фінальні змінні величини, кінцеві дані експерименту, які можуть бути використані як вихідні величини для їх подальшого опрацювання.\

У ДН широко використовуються дослідні та контрольні класи. ДН буває різних видів залежно від мети. Частіше всього воно слугує для перевірки доступності розробленої методики для масової школи. Завдяки ДН можні визначити можливість застосування певних теоретичних положень на практиці, тобто дослідна робота вносить суттєві зміни в методичну систему.

Методичні рекомендації, перевірені за допомогою ДН, пропонуються для впровадження в практику роботи всіх навальних закладів цього типу.

Навчання граматичного матеріалу. Автоматизація дій учнів/ студентів з новими граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, має два рівні :

Рівень окремого речення

Рівень понад фразової єдності (або міктотексту)

Тут переважно використовуються не комунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється – відповіді на запитання. З цією метою можуть бути використані і не комунікативні вправи на переклад з іноземної на рідну мову.

Приклади вправ на розпізнавання ГМ пасивного мінімуму на рівні речення:

Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію, спрямовану на особу або предмет, які виконують у реченні роль підмета (Indefinite Infinitive Passive)

A new theatre will be built in our town. I don’t like people to be late. The work must be done in three days.

Прочитайте речення:

I am glad to have seen the exhibition.

Дайте коротку відповідь на запитання: Has the person seen the exhibition?

Далі автоматизація дій учнів має відбуватися на понад фразовому рівні, для чого учням пропонуються кілька уривків текстів, насичених ГС, що засвоюються. У процесі читання вчитель звертаю увагу учнів на ті місця тексту, де трапляються ГС, і перевіряє розуміння їх комунікативного значення.

Організація процесу навчання іноземної мови. Типи і структура уроків / занять з іноземної мови

Основними критеріями класифікації уроків ІМ є цілі уроків та рівень сформованості навичок і вмінь. На цей час в методиці узвичаєно поділ уроків на два основних типи.

Перший тип - уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Проте тут може мати місце і практика на основі засвоєного матеріалу.

Другий тип - це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності. Однак їй може передувати певна кількість тренувальних вправ, котрі готують до неї.

Безумовно, описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді. Уроки ІМ об'єднуються спільними рисами, проте реалізуються вони в різних варіантах, формуючись у різні види уроків в залежності від характеру навчальної діяльності.

Логіка уроків першого типу зумовлена особливостями нового матеріалу і того виду мовленнєвої діяльності, в якому він буде використовуватись. В межах І -го типу можна виділити такі види уроків: ознайомлення з новими ЛО; формування лексичних навичок усного мовлення і читання, ознайомлення з новими ГС та формування рецептивних граматичних навичок і т.п.

Побудова уроків другого типу залежить від виду мовленнєвої діяльності, що розвивається, та особливостей його розвитку в учнів. Це можуть бути уроки розвитку умінь аудіювання та говоріння, усного мовлення та читання, говоріння та письма тощо.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів. Поняття "етап" пов'язане з рухом до поставленої мети в рамках певного відрізку часу, тому етап усталений в дидактиці як структурна одиниця уроку. Проте один лише "набір" етапів уроку, розташованих у певній послідовності, не складає його структури. Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи.

Внутрішня організація уроку ІМ. В цілісній його структурі виділяється початок, основна та заключна частини уроку.

До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку.

Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. Психологічним обгрунтуванням виділення даного компонента с необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на ІМ та переведення їх з рідного на іноземне мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі бесіди з учнями за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал і бути психологічно мотивованою, тобто природною.

В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі компоненти: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація/узагальнення вивченого і контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу важливо правильно визначити обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідношення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивченого, без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити, що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль, який запишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентами є повідомлення домашнього завдання та підбиття підсумків уроку.

В даній структурі уроку не всі компоненти постійні. Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація вивченого тощо. Певне співвідношення компонентів уроку. їх послідовність та взаємозв'язок залежать від типу уроку.

Отже структура уроку відбиває закономірності процесу навчання, його логіку. Компоненти уроку слід відрізняги від його етапів. Так, подача матеріалу, тренування та практика в мовленні можуть бути також етапами уроку, проте поточний контроль навичок та вмінь учнів не може бути виділений в окремий етап.

8

Експеримент у методиці навчання іноземних мов. Структура методичного експерименту. Фази експерименту. Гіпотеза методичного експерименту.

Експеримент – науково поставлений дослід, заснований на вивченні варіювання явища, що досліджується, при можливому урівноваженні всіх інших факторів.

Реалізація Е пов’язана з висуненням гіпотези. Гіпотеза – таке припущення, котре містить нові, ще не перевірені наукою твердження, які можуть бути перевірені за допомогою вже відомих або нових, запропонованих дослідниками меодів. Як правило, гіпотеза перевіряється в ході експерименту або дослідного навчання. Гіпотеза не повинна містити суперечностей, у ній має бути чітко визначено, яким чинним положенням науки вона відповідає і що несе в собоі нового – такого, що потребує доведення. Г. повинна мати пояснювальний характер – розкривати внутрішні механізми, існуючий зв'язок явищ.

Види експериментів визначаються за трьома ознаками: 1) значущість дослідження – розвідувальний /базовий Е., 2) умовами проведення – природний /лабораторний, 3) складністю організації – односерійний /багатосерійний. Одно факторний /багатофакторний, прямий /перехресний.

Розвідувальний – зазвичай односерійний, подібний до ПН. Основний – природний, тобто у звичайному навчальному процесі. Лабораторний – у штучних умовах. Природний може проводитися лише тоді, коли розроблена методика його проведення і підготовлені експериментальні матеріали.

Складники експерименту:

Варійовані змінні величини, до яких відноситься все те, що в ході експерименту цілеспрямовано змінюється

Не варійовані змінні величини групи А (суб’єктивні не варійовані): з одного боку – це особистісні характеристики учня, з іншого – особистісні характеристики вчителя;

Не варійовані змінні величини Б (об’єктивно не варійовані) – все, що залишається незмінним у дослідженні – склад групи, мовний і мовленнєвий матеріал, засоби навчання)

Фінальні змінні величини, кінцеві дані експерименту, які можуть бути використані як вихідні величини для їх подальшого опрацювання.\

Фази експерименту:

Організація – визначення цілей, розробка гіпотези, підготовка матеріалів, відбір учасників

Реалізація – проведення Е., складається з кількох компонентів – передекспериментального зрізу, експериментального навчання, післяекспериментального зрізу

Констатація – виявити кількісні та якісні характеристики результатів дослідження. Компоненти: обробка результатів, формулювання висновків

Інтерпретація – пояснення причин отриманих результатів і доведення їх надійності. Компоненти: аналіз даних, формулювання методичних рекомендацій.

Поняття іншомовної лексичної компетенції. Навчання лексичного матеріалу. Активний, пасивний і потенціальний словниковий запас.

Лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв'язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт — засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням/значеннями, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови.

Викладене дозволяє зробити висновок про необхідність тривалої і трудомісткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і оперування ним у різних видах МД — аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Активний лексичний мінімум — це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум — це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Конкретні кількісні дані про активний і пасивний мінімуми для різних класів, що наводяться у програмі, не слід вважати достатньо науково обгрунтованими та остаточними, бо вони безпосередньо пов'язані з умовами навчання, що весь час змінюються, а також з цілями і змістом навчання (співвідношенням видів МД, тематикою, конкретним підручником і т.п.).

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим "готовим" реченням (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

Приклади ЛO: beautiful, by по means, the root of the trouble...

Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі:

сполучуваність, тобто здатність ЛO поєднуватися з іншими одиницями у мовленні;

семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності, у тому числі й тих, що визначені програмою і представлені в конкретному підручнику;

стилістична необмеженість (перевага не надається жодному із стилів мовлення).

У зв'язку з тим, що слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, що перевищує кількісні можливості словника-мінімуму, до них застосовують ще й деякі

Додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання іноземної мови і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму.

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/ аудіюванні.

До потенціального словника відносяться:

1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови;

2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів;

3) конвертовані слова;

4) нові значення відомих багатозначних слів;

5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенціального словника може збільшитися у 5-6 разів.

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. За визначенням С.Ф.Шатілова, "лексичні...мовленнєві навички — це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухо-мовленнєво-моторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв'язків між словами іноземної мови".

Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок.

Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду МД, необхідно сформувати такі види навичок: репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам'яті, зовнішньомовленневе відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності; рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні, навички обґрунтованої здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенціального словника, при читанні та аудіюванні; навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

рганізація процесу навчання іноземної мови. Вимоги до аналізу уроку / заняття з англійської мови.

Аналіз уроку іноземної мови вимагає як всебічних знань про урок, так і спеціальних умінь його спостереження та оцінювання. Складність аналізу уроку полягає не тільки в багатоплановості останнього, але й у специфічності окремих його компонентів і типів. Проте існують певні характеристики, які є обов'язовими для кожного уроку іноземної мови. Це насамперед відповідність конкретного уроку основним вимогам до уроку іноземної мови, зумовленим специфікою цілей, змісту і технології навчання саме цього предмета в середніх навчальних закладах.

Реалізація вчителем саме цих вимог повинна стати об'єктом загального аналізу уроку іноземної мови, метою якого є цілісна оцінка уроку через призму його особливостей, в однаковій мірі притаманних усім типам уроків. До таких вимог відносяться:

цілеспрямованість уроку,

структурна цілісність і змістовність уроку,

активність учнів на уроці,

відповідність мовленнєвої поведінки вчителя цілям, змісту та умовам навчання,

результативність уроку.

З урахуванням сказаного можна запропонувати схеми загального та поглибленого аналізу уроку іноземної мови, складовими частинами яких виступають основні вимоги до уроку ІМ.

ЦІЛЕСПРЯМОВАНІСТЬ УРОКУ

Визначити тему уроку, місце уроку в тематичному циклі, тип уроку.

Назвати цілі уроку: практичні, виховні, загальноосвітні, розвиваючі.

Встановити відповідність поставлених цілей типу уроку та його місцю в тематичному циклі уроків.

ІІ. Структура та зміст уроку.

Зафіксувати етапи уроку в їх послідовності.

Встановити відповідність прийомів навчання основним цілям уроку.

Оцінити раціональність співвідношення тренувальних і мовленнєвих вправ.

Назвати допоміжні засоби навчання, що використовувались, оцінити їх доцільність та ефективність.

Визначити розвиваючу, виховну, освітню цінність мовленнєвого матеріалу уроку і вправ, їх відповідність віковим інтересам учнів.

ІІІ. Активність учнів на уроці.

Визначити основні форми взаємодії вчителя та учнів на уроці, їх місце (на якому етапі, для виконання яких завдань) та ефективність.

Назвати прийоми стимулювання мовленнєвої і розумової активності учнів.

ІУ. Мовленнєва поведінка вчителя.

Визначити відповідність мовлення вчителя мовній нормі, його адапто- ваність до рівня мовної підготовки учнів і вимог шкільної програми.

Визначити ступінь володіння виразами класного вжитку.

Оцінити чіткість і доступність формулювання вчителем завдань для учнів та зверненість його мовлення до учнів.

Визначити доцільність використання рідної мови вчителем на уроці

Встановити співвідношення мовлення вчителя та учнів на уроці.

У. Результативність уроку.

Підсумувати те, чого навчились учні на уроці.

Визначити відповідність рівня сформваності мопленнєвих навичок та вмінь поставленим цілям.

Оцінити об'єктивність та мотиваційний потенціал виставлених учителем оцінок.

9

Основні методичні категорії: прийом, метод, система навчання; підхід у навчанні іноземної мови; засоби навчання тощо.

В сучасній методиці навчання іноземних мов використовуються основні та допоміжні методи дослідження. До основних методів відносять; 1) критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду); 2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі; 3) наукове спостереження; 4) пробне навчання; 5) експеримент; 6) дослідне навчання. Допоміжні методи охоплюють: 1) метод інтерв'ю; 2) анкетування, 3) тестування; 4) бесіду, 5) хронометрування, 6) метод експертів тощо.

Окрім методів, у навчальному процесі з іноземної мови використовуються різноманітні методичні прийоми. Прийоми навчання пов'язані з конкретна:-: діями вчителя та учнів. Це — елементарні методичні вчинки (дії), що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку. Методичні прийоми навчання є взаємопов'язаними поняттями. Образно кажучи, метод — це місткість, а прийом — це речовина, що наповнює цю місткість. Важливо уміти правильно застосовувати різні взаємозумовлені прийоми для підвищення ефективності навчання. Наприклад, з боку вчителя під час реалізації вищезга­даних методів навчання можуть бути використані різні прийоми семантизації нових лексичних одиниць; прийоми організації діяльності учнів в опрацюванні нового матеріалу, закріпленні набутих навичок та розвитку вмінь мовлення в ситуаціях спілкування шляхом залучення учнів до виконання різноманітних мовних (наприклад, розгадати кросворд, заповнити пропуски в реченнях/тексті, назвати предмети, зображені на малюнках, відновити речення/текст тощо) та мовленнєвих/комунікативних вправ (наприклад, описати послідовність подій, зображених на малюнках, відповісти на запитання до прочитаного або прослуханого тексту, написати невеличкий твір, здійснити іншомовне спілку­вання в межах рольової гри, висловити свою точку зору під час індивідуальної або групової бесіди, вилучити задану інформацію з прочитаного чи прослу­ханого тексту для заповнення таблиці, схеми та інші).

Системою називається будь-яке складне явище, до якого входять численні елементи, котрі утворюють певну сукупність завдяки наявності між ними внутрішніх зв'язків. В методиці навчання іноземних мов термін "система" застосовується давно. Ми говоримо про систему навчання мови, систему вправ, систему уроків тощо. Системний підхід вважається одним із провідних методологічних принципів дослідження в будь-якій галузі знань.

Термін "підхід" означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною у розгляді і визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень. Іншими словами, "підхід" означає стратегію навчання.

В сучасній методичній літературі виділяють чотири основні підходи:

1. Біхевіористський підхід визначає оволодіння іноземною мовою як сформованість реакцій на іншомовні стимули.

2. Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння іноземною мовою на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування ними.

3. Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня передусім на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.

4. Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземної мови, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Засоби навчання є важливим невід'ємним компонентом навчального про­цесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання — це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?" Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням — успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме — бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяль­ності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови:

бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови. Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування