Запитання та завдання для самоаналізу та самоперевірки
В якому співвідношенні знаходяться поняття “закон”, “закономірність”, “принципи”, “правила”? Розкрийте ці поняття.
Розкрийте сутність закономірностей навчання.
Визначте сутність афоризму – краще один раз побачити, ніж сто раз почути.
Який взаємозв'язок між закономірностями і принципами навчання?
Сформулюйте найважливіші дидактичні правила, які характеризують принципи.
Закономірності навчання за Чабанським Ю. К., Варламовим І. Ф., Підласим І.М., Волковою Н. П., Фіцулою М. М. та ін. Проведіть порівняльний аналіз різних груп загальних закономірностей навчання.
Які принципи та правила навчання виділив засновник дидактики Я.А. Коменський? В чому сутність “золотого правила навчання”?
Які принципи навчання сформулював К.Д.Ушинський?
Які принципи навчання розглядалися у вітчизняній педагогіці?
Дайте характеристику принципів через правила навчання (Підласий І. М.).
Сформулюйте всі можливі «само-» принципи: саморозвитку, самореалізації та ін. Чи можуть вони створити основу певної дидактичної системи?
Пригадайте фрагмент реального навчання, під час якого ви були в ролі учня, вчителя чи спостерігача. Спробуйте виявити принципи закономірності навчання, які проявились в даному фрагменті.
Яким чином реалізувати принцип научності при викладанні предмету спеціалізації? А інші принципи?
Скласти опорну схему знань з теми :"Сутність навчання".
Основна література
Бондар В. Дидактика. – К, 2005. – С. 132-151.
Волкова Н.П. Педагогіка. – К., 2001. – С. 269-274.
Зайченко І.В. Педагогіка. – Чернігів, 2003. – С. 86-115.
Малафіїк І.В. Дидактика. – К., 2005. – С. 81-134.
Фіцула М.М. Педагогіка. – К., 2001. – С. 108-117.
Ягупов В.В. Педагогіка. – К., 2002. – С. 281-316.
Додаткова література
Бех І. Д. Теоретико–прикладний сенс компетентісного підходу в педагогіці//Педагогіка і психологія. – 2009. – №2. – С. 26–31.
Гончаренко С. Фундаменталізація освіти як дидактичний принцип // Шлях освіти. – 2008. – №1. – С. 2–6.
Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников : [Результаты исследований] / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопр психологии. - 2007. - № 1. – С. 136–144.
Закони, закономірності і принципи навчання // Педагогіка вищої школи. – 2005. – С.200– 229.
Крутько, О. Навчальне телебачення: погляд у минуле [Текст] : (на матеріалі фахових педагогічних видань України 50-80-х років ХХ ст.) / О. Крутько // Рідна школа : щомісяч. наук.-пед. журн. - 2011. - № 1/2. - С. 44-48.
Кушнір, Василь. Інноваційність освіти як дидактичний принцип / В. Кушнір, Г. Кушнір, Н. Рожкова. // Рідна школа. – 2012. – № 6. - С.3-8.
Малько Н.М. Дидактичні принципи навчання природничих дисциплін у педагогічній спадщині О.Я.Герда // НАУКОВІ ЗАПИСКИ НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. — 2012. — № 1. – 221-224. – http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nzspp/2012_1/
Мустачко, Ю. Пізнавальна активність: сутність і структура / Ю. Мустачко, Е. Печерська // Виховання і культура : міжнар. наук.-практ. журн. (альманах). - 2012. - № 1. - С. 210-214.
Новичков, В. Б. Аксиология дидактики / В. Б. Новичков, Е. Б. Титаренко // Педагогика : науч.-теорет. журн. Рос. акад. образования. - 2011. - № 10. - С. 20-25.
Підласий І.П. Закономірності, принципи, методи навчання // Управління школою. – 2009 . –№22/24. – С. 2–22.
Порецький А. Актвизація пізнавальної діяльності учнів // Управління школою. – 2008 . –№33. – С. 21–23.
Стрілець С.І. Інтенсивні методи навчання: сугестопедагогіка – за і проти // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка : Збірник наукових праць. –2012. –№96. – http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/2012_96/Borbych.pdf
Стрілько В. Аксіологічні інтереси і мотиви навчальної діяльності школярів // Освіта і управління. – 2009. – Т.12, №2. – С. 114–119.
Тарнопольський О.Б. Принцип інтегрованості навчання різних видів мовленнєвої діяльності у викладанні іноземних мов для спеціальних цілей у немовних ВНЗ // «Горизонты образования» («Горізонти освіти»). –2012. – № 2. – С.120-124. http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Go/2012_2/ .
Хуторськой А. Закономірності евристичного навчання // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2008. – №9. – С.22–25.
Ясвин, Витольд Альбертович. Пассивный "Буратино", или "Золотой ключик" от детской активности / В. А. Ясвин // Директор шк. : науч.-метод. журн. - 2012. - № 1. - С. 82-87.
Загальне поняття про дидактику. Предмет і завдання дидактики
Термін дидактика походить від грецького слова didaktikos — навчаючий і didasko – вивчаючий. Вперше термін дидактика був введений у використання в Німеччині у 1613 р. Саме тоді Кристоф Хельвіг та Йохим Юнг, аналізуючи діяльність відомого мовознавця і прихильника навчання рідною мовою Вольфганга Ратке (1572 - 1635), підготували "Короткий звіт з дидактики, або Мистецтво навчання Ратихія". Вже з назви роботи випливає, що автори трактували дидактику як мистецтво навчання.
Аналогічним чином трактував це поняття і Я.А.Коменський (1592 - 1670) у своєму знаменитому творі "Велика дидактика, або Універсальне мистецтво навчати всіх усьому". Однак, Коменський вважав, що дидактика є не лише мистецтво навчання, але й виховання.
Таке поняття зберігалося до початку XIX ст., коли Йоган Фрідріх Гербарт (1776 - 1841), відомий німецький педагог і філософ, розробив теоретичні основи дидактики, зробивши ЇЇ внутрішньо цілісною і несуперечливою теорією виховуючого навчання, підпорядкованою педагогіці. Враховуючи роль, яку И.Гербарт і його послідовники відводили процесу оволодіння навчальним матеріалом, найважливішим завданням дидактики, у відповідності з гербартіанською концепцією, повинен був стати аналіз дій учителя, спрямованих на ознайомлення учнів з новим матеріалом.
Таке розуміння предмету і завдань дидактики не влаштовувало прихильників різноманітних варіантів так званого "нового виховання", жвава педагогічна діяльність яких розгорнулася на рубежі XIX і XX ст. Найвизначніші представники цього напряму, зокрема американський вчений Джон Дьюї (1859 - 1952), відводили учням більш активну роль у процесі навчання у порівнянні з гербартіанцями. У цьому зв'язку вони відмовилися від гербартської концепції "передачі знань", що передбачала переважно збагачення пам'яті учнів, і висунули вимогу формування і розвитку у них здібностей та інтелектуально? діяльності, а також навичок практичної діяльності. Ця концепція не могла не вплинути на спосіб розуміння як предмета, так і завдань дидактики, яку почали ототожнювати не стільки з теорією викладання, скільки з теорією навчання. Найважливішим завданням такої дидактики став уже аналіз дій учня, а не вчителя. При цьому вважалося, що викладання є функцією навчання, а дії вчителя обумовлені пізнавальною діяльністю учнів, а не навпаки.
У наш час ці два види діяльності не протиставляються один одному. Викладання нерозривно пов'язане з навчанням, ці два аспекти процесу утворюють інтегративну цілісність у вигляді процесу навчання. Серед факторів, що забезпечують єдність процесу навчання, є не лише загальна мета освіти, але й використовувані при цьому методи, організаційні форми і засоби навчання.
Таким чином, на сучасному етапі дидактику розуміють як науку про викладання і навчання, про закономірності, що діють у сфері предмета Ті дослідження, про залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання; на цій основі вона встановлює відповідні закономірності, визначає методи, організаційні форми й засоби навчання учнів. Іншими словами — дидактика – це наука про навчання і освіту, їх мету і завдання, зміст, методи, форми, засоби, організацію, досягнуті результати.
Помітний внесок у розвиток світової дидактики внесли також Й.Песталоцці (1746 - 1827), А.Дістервег (1790 - 1866), К.Ушинський (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Лай (1862 - 1926).
На розвиток вітчизняної дидактики в кінці XIX - на початку XX ст. помітний вплив мали праці П.Ф.Каптерєва, Н.К.Крупської, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пінкевича, М.М.Пістрака, Г.Г.Ващенка, І.Л.Огієнка, І.М.Стешенка, С.Ф.Русової, Я.Ф.Чепіги та багатьох інших.
У радянський період плідно працювали в галузі дидактики П.Груздєв, Ш.Ганелін, Є.Голант, Л.Занков, Б.Єсипов, М.Данилов, М.Скаткін, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краєвський, В.Загв'язинський, І.Лернер, М.Махмутов та інші.
Предметом дидактики є процеси освіти і навчання, які нерозривно пов'язані з вихованням і є його органічною складовою. Суспільство постійно турбується про те, щоб накопичений попередніми поколіннями досвід, знання, уміння, навички, якими воно володіло на досягнутому ступені розвитку, найбільш надійними і плідними шляхами і засобами засвоювались молодими підростаючими поколіннями. Цій меті і слугує освіта й навчання як планомірно здійснювані процеси озброєння людей знаннями, уміннями і навичками, що відображають накопичений і узагальнений досвід людства.
Завдання дидактики на всіх етапах її історичного розвитку полягало в тому, щоб: а) визначати зміст освіти нових поколінь; б) знаходити найбільш ефективні шляхи озброєння їх корисними знаннями, уміннями і навичками; в) розкривати закономірності цього процесу. Тому зрозуміло, що дидактика визначається як теорія освіти і навчання. Враховуючи, однак, ту обставину, що процес навчання завжди пов'язаний з вихованням, перш за все розумовим і моральним, є підстави означувати дидактику як теорію освіти і навчання, а, разом з тим, і виховання. Сюди відноситься, перш за все, формування світогляду учнів.
Предметом дидактики на сучасному етапі її розвитку с процес освіти і навчання, взятий в цілому, тобто зміст освіти, що реалізується в навчальних планах, підручниках, методи й засоби навчання, організаційні форми навчання, виховна роль навчального процесу, а також умови, що сприяють активній творчій діяльності учнів і їх розумовому розвитку.
Розрізняють загальну і предметні дидактики.
Предметом дослідження загальної дидактики є процес навчання, взятий в цілому, а головним завданням – розкриття загальних закономірностей процесу навчання, що мають об'єктивний характер, і характеристика умов їх виявлення. Сучасна дидактика довела, що справжнім показником ефективності навчального процесу є не лише обсяг засвоєних знань, умінь і навичок, що безперечно, важливо, але й високий рівень розумового розвитку учнів, їх неперервне проникнення в сутність навчальних предметів, процесів і явищ і перетворення середнього і навіть слабкого за успішністю учня в більш сильного і встигаючого.
Дидактика покликана дослідити здійснювану в процесі навчання взаємодію викладання й навчання і з'ясувати умови, при яких ця взаємодія забезпечує рух свідомості учнів від виникнення пізнавального завдання до його розв'язання, перехід від незнання до знання, від невміння або недосконалих навичок до формування раціональних умінь і швидких навичок використання знань на практиці.
Перед дидактикою, що вивчає загальні закономірності процесу навчання, виникає питання: що спільного в процесі навчання різноманітних навчальних предметів? Таким спільним елементом є закономірні зв'язки між викладанням і навчанням. При вивченні будь-якого навчального предмету під впливом діяльності вчителя здійснюється усвідомлення пізнавального завдання, виявлення навчальних об'єктів навколишньої дійсності, формування уявлень про їх ознаки і властивості, встановлення зв'язків цих об'єктів з іншими предметами та явищами і формування поняття про них, аналіз способів використання цих понять та перехід їх у нові поняття.
В дослідженнях закономірностей процесу навчання загальна дидактика використовує досягнення багатьох наук, зокрема, філософії, психології, вікової психології, кібернетики та ін. Саме кібернетика в значній мірі обумовила розробку в дидактиці програмованого навчання, алгоритмізацію і системно-структурний підхід в організації навчально-виховного процесу.
Користуючись даними психології, дидактика здійснює надзвичайно складний аналіз внутрішніх аспектів навчання, закономірностей у галузі пізнавальної діяльності учнів, умов формування мотиваційно-потребнісної сфери учнів. Педагогічна психологія вивчає закономірності психологічного розвитку учнів в умовах виховання і навчання, розкриває психічний зміст цих процесів і забезпечує психологічний аналіз вимог, що пред'являються в навчально-виховному процесі до особистості учня.
Вікова й педагогічна психологія допомагає педагогу організувати навчання й виховання з урахуванням закономірностей психіки дитини.
Вікова фізіологія забезпечує дидактику розумінням механізмів надзвичайно складних процесів, що стали результатом навчання (інтелектуальних, емоційних, вольових).
Філософія слугує ґрунтом для розробки дидактикою особистісно-орієнтованого навчання, а теорія пізнання є методологічною основою процесу навчання, в структурі якого формується характер і спрямованість пізнавальної діяльності учнів.
Загальні закономірності навчання, що досліджуються загальною дидактикою, не охоплюють конкретних особливостей викладання і вивчення окремих навчальних предметів. Між тим, для викладачів цих дисциплін саме конкретні особливості прояву загальних закономірностей навчання мають надзвичайно важливе значення. Більше того, сама дидактика, як загальна теорія процесу навчання, не може успішно розвиватися без узагальнення специфічних закономірностей навчання усіх навчальних предметів у всьому багатстві їх конкретного змісту.
Розкриття цих закономірностей, як і визначення змісту, методів і форм організації навчання окремих навчальних предметів, включаючи й виховні проблеми, що реалізуються в процесі навчання, є прерогативою особливих педагогічних наук – предметних дидактик. Донедавна ці науки називалися методиками викладання окремих навчальних предметів. Однак, такий практичний аспект не відображає змісту цих наук.
Неважко помітити взаємний зв'язок між загальною дидактикою, педагогічною психологією і предметними дидактиками в залежності від розвитку кожної з цих галузей педагогічної науки від успіхів сусідньої галузі. Особливий ефект наукових здобутків має місце в умовах комплексного дослідження актуальних проблем теорії і практики навчання.
Основними поняттями загальної дидактики як науки є: "викладання", "навчання", "навчальний предмет", "навчальний матеріал", "навчальна ситуація", "метод навчання", "учитель", учень", "урок" та ін. Це - специфічні поняття дидактики як науки. Дидактика оперує й іншими поняттями, а саме, "освіта", "просвіта", "самоосвіта", "виховання" тощо.
Викладання – впорядкована діяльність педагога, спрямована на реалізацію мети навчання (освітні завдання), забезпечення інформованості, виховання, усвідомлення і практичного використання знань.
Учіння (навчання) – процес, в якому на основі пізнання, вправ і набуття досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються раніше набуті.
Навчання – впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення визначеної мети. Навчальний (дидактичний) процес містить наступні головні ланки взаємодії:
Нагадаємо коротко сутність деяких інших категорій дидактики.
Освіта – система набутих у процесі навчання знань, умінь, навичок, способів мислення.
Знання – сукупність ідей людини, в яких виражається теоретичне оволодіння певним предметом.
Уміння – оволодіння способами (прийомами, діями) використовувати засвоєні знання на практиці.
Навички – уміння, доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості.
Мета (навчальна, освітня) – те, до чого прагне навчання; майбутнє, на яке спрямовані всі зусилля.
Зміст (навчання, освіти) – система наукових знань, практичних умінь і навичок, способів діяльності і мислення, якими учням необхідно оволодіти в процесі навчання.
Організація – впорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання йому необхідної форми з метою найкращої реалізації визначених завдань.
Форма – спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки і змісту. Форма, в першу чергу, пов'язана з кількістю учнів, місцем і часом навчання, порядком його здійснення і ін.
Метод – шлях досягнення мети і завдань навчання.
Засіб – предметна підтримка навчального процесу. Засобами є голос (мова) вчителя, його майстерність в широкому розумінні, підручники, шкільне обладнання і т.д.
Результат (продукти навчання) – це кінцеві наслідки навчального процесу, ступінь реалізації визначеної мети.
У зв'язку з інтенсивними процесами диференціації й інтеграції в сучасній науці, дидактика оперує поняттями, запозиченими з інших галузей знання, такими як "система", "структура", "функція", "елемент" тощо.
В дидактичних дослідженнях часто можна зустріти такі поняття з психології, як "сприймання", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення", "запам'ятовування". З кібернетики ввійшли в обіг дидактики поняття "зворотний зв'язок", "динамічна система" та ін.
Широке використання категорій і понять з інших наук в дидактиці не означає, що її понятійний апарат є невпорядкованою сукупністю. Всі відношення і поняття дидактики групуються навколо головних категорій "викладання" і "навчання". Запозичені і використовувані в дидактичних дослідженнях поняття з інших наук відображають лише окремі аспекти, явища навчання і сприяють глибшому теоретичному осмисленню її власного предмета і об'єкта.
Дидактика, як і інші науки, перебуває у стадії неперервного оновлення і становлення її наукової термінології. Вироблення чіткої і однозначної системи термінології є необхідною умовою подальшого розвитку дидактики як науки. Це дозволить аналізувати процес навчання за елементами і в системі їх взаємодії, досліджувати системно, повніше і глибше сутність освіти і навчання.
Крім того, на основі впорядкованої власної понятійної системи можна осягнути сутність існуючих дидактичних концепцій і розробляти конкретні сучасні навчальні системи, проектувати навчальний процес з певними характеристиками.
Основні категорії дидактики
Дидактика як система будується на основі категорій і понять, які не лише мають свою структуру, а й взаємодіють між собою за принципами теорії систем. Різні за сутністю, вони утворюють цілісну систему теорії освіти і навчання*
Дидактичні категорії - найбільш загальні і фундаментальні поняття, які відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу.
Категорії утворилися як результат узагальнення розвитку дидактичної науки і практики навчання, тому мають велике пізнавальне значення. Серед основних проблем сучасної дидактики - питання сутності категорій, їх походження" відношення категоріальних форм мислення до форм буття, способів свідомого оперування ними в мисленні.
У процесі розвитку дидактичної науки і пізнання змінюється роль і місце окремих категорій, які збагачуються новим змістом. Визначення основних елементів категоріального апарату дидактики дає змогу розкрити логіку її розвитку, закономірного перетворення її основних понять.
До основних категорій дидактики належать навчання, освіта, самоосвіта, викладання, учіння, навчальна діяльність, дидактичні закономірності, принципи, процес навчання і його компоненти (цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результати навчання), знання, навички, уміння, пізнавальна активність, мотивація учіння, пізнавальні інтереси і потреби, об'єкт і суб'єкт пізнання.
Навчання - вид людської діяльності і процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками, що потребують інтелектуальних, емоційно-вольових і фізичних зусиль людини. Воно є фактором стимулювання розвитку особистості. Суб'єкт під впливом зовнішніх умов і залежно від результатів власної поведінки намагається змінити його так, щоб новими знаннями знизити ступінь своєї невпевненості та знайти адекватне правило розв'язання практичних завдань. На різних етапах навчання у людини виникають стани очікування, активності, мінливості, повторення, впорядкування, обмеження різноманітності ситуацій, зворотної інформації, які підлягають корекції внаслідок особистої пізнавальної діяльності.
Метою навчання є засвоєння його змісту - систематичних знань, навичок, умінь і виховання - та розвиток пізнавальних можливостей учнів. Зміст навчання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства.
Освіта - цілеспрямований процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь і навичок та формування на цій основі світогляду, моральних якостей. Вона реалізується у процесі навчання.
Самоосвіта - освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Вона сприяє поглибленню, розширенню і міцнішому засвоєнню знань. До основних засобів самоосвіти належать: самостійне опрацювання літератури, робота з комп'ютером, засоби масової інформації, самонавчання тощо. Важливу роль у формуванні навичок самоосвіти відіграє школа.
Під викладанням розуміють діяльність учителя, спрямовану на організацію і керування пізнавальною діяльністю учнів, у результаті чого відбувається їхній розвиток і виховання. При цьому учень має виявити зустрічну активність, а вчитель - стимулювати її.
Учіння - процес навчальної діяльності учня, в якій він оволодіває системою знань, способами їх пошуку, здобуває індивідуальний досвід пізнання, збагачує власний досвід спілкування. Учіння перебуває у центрі навчання, забезпечує формування особистості. В єдності викладання та учіння становлять процес навчання.
Навчальна діяльність - це діяльність, спрямована на засвоєння знань, умінь, навичок на різних рівнях
(емпіричному, теоретичному, практичному) та досвіду пізнання (оволодіння способами здобуття знань, способами навчальної роботи тощо). Важливою ознакою навчальної діяльності є активність особистості, спрямованість її на об'єкт засвоєння, орієнтацію в соціальному середовищі.
Учень у процесі навчання перебуває одночасно в позиціях суб'єкта і об'єкта. Він є об'єктом навчально-виховного процесу в тому випадку, коли "з ним щось відбувається", на нього спрямовані педагогічні задуми і дидактичні впливи. У таких умовах учень лише "сприймає", "переробляє" і "видає" на вимогу вчителя ту інформацію, яка підлягає засвоєнню. Водночас він є суб'єктом засвоєння знань і побудови процесу навчання, бо виявляє активність, здійснює учіння - усвідомлену, творчу діяльність.
Дидактичні закономірності - суттєві, необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами навчання тощо).
Принципи навчання - вимоги, основні положення щодо змісту, організації і методів навчання, дотримання яких забезпечує оптимальне функціонування навчання.
Мета навчання - ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель та учні. Процес навчання передбачає реалізацію основної дидактичної цілі - озброїти учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними вміннями, навичками. Необхідно розрізняти мету навчання (уроку) і виховні та розвивальні функції навчання. Виховна функція передбачає формування світогляду, моралі, естетичної культури учнів. Основними засобами її здійснення є особистість учителя, відносини між суб'єктами навчання, зміст освіти, засоби навчання та ін. Розвивальна функція забезпечує розвиток мови, мислення, пам'яті, творчих здібностей, рухової та сенсорної систем. Вона реалізується через вибір оптимальних навчальних завдань і методів, що стимулюють пізнавальну активність, самостійність і творчість учнів.
Навчальні завдання конкретизують основну дидактичну мету через передбачення проміжних результатів навчання. Особливо важливі ті, які сприяють розвиткові творчих сил і здібностей учнів у різних видах діяльності. Зміст навчальних завдань та їх кількість залежать від структури змісту навчального матеріалу. Навчальні завдання постають перед учнями поетапно, відповідно до руху думки від первинного сприймання до повного засвоєння. їх конкретизація пов'язана зі структуруванням змісту навчального матеріалу, який учні вивчають під час уроку, і передбачає врахування таких аспектів: що є найістотнішим у змісті виучуваного; в межах якої ланки процесу засвоєння знань кожна одиниця навчального матеріалу буде вивчатися. Принцип індивідуального підходу до учнів вимагає диференціації навчальних завдань залежно від особливостей кожного школяра.
Методи навчання - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань. Це специфічні форми руху змісту навчальної інформації від її джерела до свідомості учня. За зовнішніми формальними ознаками вони можуть бути словесними (бесіда, розповідь, лекція, робота з книгою, пояснення тощо), наочними (демонстрування, ілюстрування, спостереження), практичними (вправи, лабораторний дослід, експеримент). Правильний добір методів відповідно до цілей і змісту навчання та вікових особливостей учнів сприяє розвиткові їхніх пізнавальних здібностей, засвоєнню вмінь і навичок використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного здобування знань, формує їхній світогляд.
Основними результатами навчання є освіта (загальна, політехнічна, професійна тощо), розвиток і виховання людини.
Знання - провідний елемент освіти, що є результатом засвоєння інформації і виявляється у поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. Вони виконують важливі соціальні функції: матеріалізуються в певні технічні пристрої, технологічні процеси і в такий спосіб слугують виробництву; перетворюються на переконання і забезпечують розвиток пізнавальної активності. Важливими характеристиками повноцінних знань є їх системність, усвідомленість, оперативність, гнучкість, повнота та ін. Знання значною мірою визначають ставлення людини до дійсності, моральні погляди й переконання, вольові риси особистості, характер, вони є умовою розвитку здібностей та обдаровань.
Уміння - здатність свідомо виконувати певні дії на основі сформованих знань, навичок, набутого досвіду. Формування вмінь відбувається поетапно: ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу; початкове оволодіння умінням; самостійне виконання практичних завдань, удосконалення вміння.
Навички - навчальні дії, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру. У міру того, як учні опановують знання й уміння, автоматизовані елементи з'являються в їхньому усному і писемному мовленні, розв'язуванні математичних задач, виконанні креслень, користуванні приладами і знаряддями праці тощо. Між уміннями й навичками існує тісний взаємозв'язок: уміння - це готовність до свідомих і точних дій, а навичка - автоматизована ланка цієї діяльності. Елементи вмінь часто переростають у навички. Навички формуються в усіх видах діяльності і діють стереотипно в незмінних умовах. Специфічним методом вироблення навичок є вправи.
Мотивація - система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Мотивами можуть бути: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів.
Потреба - стан особистості, який виражає залежність від об'єктивного змісту умов її існування і розвитку. Навчальна діяльність ґрунтується на потребі в пізнанні, яка виявляється в прагненні оволодіти знаннями, засвоїти, інтегрувати їх, систематизувати, накопичувати знання. Важливою формою такого прояву є дослідження дійсності для одержання нового знання, аналіз вражень, інтерес до проблемних ситуацій і, нарешті, прагнення до цілеспрямованої творчої діяльності. Потреби проявляються у мотивах і є джерелом активності особистості, оскільки задоволення потреб відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності. Динаміка потреб полягає в переході від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких її досягають.
Інтерес - форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами, глибшому відображенню дійсності. Російський психолог Лев Фрідман (1915-2005) визначив його як тенденцію особистості, яка полягає в спрямованості чи зосередженості її думок на певному предметі. Інтерес-мотив проявляється у спрямованості уваги, думок і характеризується емоційною привабливістю. Задоволення інтересу не призводить до його згасання, а викликає новий інтерес, який відповідає вищому рівню пізнавальної діяльності.
Отже, дидактичні категорії формують систему, що відтворює об'єктивну взаємозалежність загальних способів відношення людини до дидактичного процесу. Основним принципом побудови системи дидактичних категорій є єдність історичного й логічного, рух від абстрактного до конкретного, від зовнішнього до внутрішнього, від явища до сутності. Дидактичні категорії - це відкрита, динамічна система, яка розвивається в процесі перетворення світу і людини.