2. Законы педагогической антропологии, их объяснительный потенциал.

Закон единства, целостности, неразрывности воспитания.

Уравновешенное развитии эмоциональной, умственной, ценностной, физической и волевой сторон личности, единстве мысли и действия. Укрепление человека в лучшем и преодоление худшего в его природе. Закон "золотой середины".

Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны и даже губительны.  Закон апперцептивной последовательности воспитания.

Все самое лучшее - как можно раньше, ибо последующее в жизни человека зависит от предшествующего. Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым, требованиям воспитателя к самому себе. Нарушение этого правила влечет за собой потерю авторитета наставника, развитие у детей лицемерия, приспособленчества, лживости. Требовать от ребенка можно только то, что воспитатель требует от себя. Закон совпадения.

Начинать любое обучение с того, что близко, интересно и важно человеку. Его нарушение означает отрыв воспитания от предшествующего опыта человека и игнорирование закона апперцепции. Синхронность содержания образования социальному бытию и среде, в которой оно осуществляется. Закон оптимального закаливания.

Воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Не делать трудное легким, сложное простым, а вести от менее трудного к более трудному. Усложнение препятствий, если оно не чрезмерно, сопровождает совершенствование ребенка, бросает вызов и дает надежду на достойный ответ, то есть создает зону ближайшего развития.

3. Педагогические (образовательные) парадигмы.

В современной науке парадигмальный подход широко применяется для решения научных и практических задач. Применение в педагогике парадигмального подхода позволило выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущ­ность и особенности.

По Богуславскому и Корнетову, направленность педаго­гического процесса может быть социально-ориентированной (когда основ­ной целью обучения и воспитания является подготовка человека к жизни в обществе, служение общественным идеалам), или гуманистически-ориенти­рованной (в центр внимания в этом случае ставится личность человека, его гармоничное развитие).

Далее, характеризуя учебный процесс с точки зре­ния взаимоотношения его основных субъектов, авторы выделяют автори­тарную трактовку, при которой обучаемый рассматривается как пассивный субъект, испытывающий на себе воздействие учителя, и педоцентрическую трактовку, при котором процесс обучения понимается как процесс взаимо­действия двух активных субъектов, и центральной фигурой процесса обуче­ния выступает ребенок. По содержанию образования и методам его реализации различают репродуктивное образование, при котором в качестве критерия и цели выдвигаются реальные знания, и творчески-развивающее, ставящее главной целью овладе­ние умениями, навыками и приемами учебно-образовательной деятельности. Используя парадигмальный подход, исследователь В.Я.Пилиповский рассматривает в качестве бинарной оппозиции соотношение культуросберегающей и практической функций образования. Под последней понимается спо­собность школы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, уме­ниями, навыками, необходимыми для их подготовки к жизни. Ученый выделяет три основные образовательные модели: традиционалистско-консервативную, рационалистическую и феноменологическую (гу­манитарную). 

По классификации В.Я.Пилиповского, в традиционалистико-консервативной парадигме процесс образования представляется как путь усвоения учащимися академических знаний, составляющих основу их дальнейшего развития и социализации.

Традиционалистско-консервативная парадигма.

В качестве базовых представлений в рамках традиционалистско-консервативной парадигмы укажем на следующие постулаты: 1) формальное школьное образование в качестве своей основной цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умения­ми и навыками. При этом на первый план выступает идея о том, что лишь в том случае, когда обучаемые достигли достаточно высокого уровня в приме­нении таких основополагающих "инструментов учения", как чтение, письмо и математическая грамотность, они смогут извлечь для себя пользу в ходе дальнейшего обучения и прогрессировать в усвоении различных академи­ческих дисциплин; 2) общеобразовательные учебные заведения должны нести ответствен­ность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение дей­ствительно важных и необходимых, а не второстепенных знаний, поскольку именно это может позволить решать образовательные задачи с дидактически оправданных позиций. При неограниченной комбинации возможностей сис­тема обучения, преподавания должна ориентироваться на базовые дисцип­лины и наиболее важные отрасли человеческого знания. Одним словом, основное внимание школы должно быть направлено на то, что бесспорно вы­держало испытание временем; 3) цивилизованная жизнь становится невозможной без усвоения определенных этических ценностей, поэтому одной из кардинальных задач школы является приобщение к непреходящим ценностям духовной эволюции человечества в процессе обучения. Рационалистическая парадигма

Рационалистическая парадигма тесно связана с идеями бихевиоризма (Скиннер, Торндайк, Газри, Толмен и др.). Обучение в рамках этого направле­ния исходит из признания того, что природа, закономерности и условия обу­чения человека аналогичны обучению животных. Фактически, сознательная деятельность человека сводится к рефлекторному поведению, а психологи­ческие реакции - к физиологическим. Основное внимание в процессе обучения сосредоточено на наиболее эффективных способах усвоения учащимися различных видов знаний.

В качестве ведущего принципа полагается регулирование внешних усло­вий процесса обучения и реакций на него учащихся, которые выступают здесь получателями знаний, умений и навыков, приобретая тем самым адаптив­ный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям общества. Усилия представителей рационалистической школы направлены, прежде всего, на решение задач прагматического характера, связанных с адаптацией молодежи к условиям конкретного общества через школьно-образователь­ные механизмы, где на первый план в организации педагогического процесса выдвигается максимальная "запрограммированность" и структурная четкость. В рамках поведенческой технологии снимается вопрос о творческом ха­рактере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону деятельности, а сама она пре вращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов.

Гуманитарная парадигма.

В исследованиях современных авторов все больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает лич­ность ребенка. Целью педагогического процесса здесь становится "...не сфор­мировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и зало­жить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегу­ляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диа­логического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией". В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закрепленной нормой истины. Ее надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определить к ней свое отношение. Гуманитарная парадигма предполагает отношения типа "субъект-субъект", что практически означает ценностно-смысловое равенство взрос­лого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений. По справедливому замечанию И.А.Колесниковой, в гуманитарной парадигме существует "...иная шкала измерении качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и простран­стве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений" (5, 88). Темп и режим работы на уроке обусловлен индивиду­альными способностями субъекта познания. Подходы, принятые в гуманитарной парадигме, в настоящее время на­ходятся в стадии становления и в целом еще не утвердились в мировом обра­зовательном пространстве. Эзотерическая парадигма

Эзотерическая парадигма нашла обоснование в работах И.А.Колесни­ковой. Центральной идеей данной педагогической матрицы является при­знание верной истины, непостижимой в процессе рационального познания. Целью педагогического процесса является развитие духовных сил учащего­ся как необходимого условия приобщения к истине. Этому служит специ­альные техники раскрепощения сознания и интуитивного постижения трансцедентного. Как отмечает И.Л. Колесникова, "...в эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимо­действия со Вселенной... Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний". Личное, мистическое знание, обретенное в процессе озарения или прикосновения к божественному, ставится выше эмпиричес­кого знания, поддающегося рациональной аргументации. В педагоги­ческом процессе учитель выступает не носителем истинного знания, а на­ставником, направляющим процесс нравственной, психологической и фи­зической подготовки учащихся для выхода в непостижимое. На этапе по­слушничества предполагается добровольное и беспрекословное подчине­ние ученика наставнику. Итак, в мировой педагогической практике закрепилось выделение в каче­стве основных педагогических парадигм традиционалистко-консервативной, рационалистической, гуманитарной и эзотерической модели образования. Сравнительное изучение вышеперечисленных парадигм позволило сделать вывод о том, что все рассмотренные нами парадигмы не являются взаимоис­ключающими; они отличаются лишь способами решения основных вопро­сов "...относительно функций и приоритетов школы как социального инсти­тута, ценностей и целей образования, содержания и технологий обучения, принципов организации учебного процесса.