2. Игра, работа и родственные формы деятельности

Когда вещи становятся знаками, приобретают способность представлять другие вещи, игра превращается в деятельность, включающую умственный фактор.

Наблюдали, что маленькая девочка, сломав куклу, проделывала с ногой куклы весь процесс умывания, укладывания в постель и ласки, как привыкла поступать с целой куклой. Часть заменила целое. Девочка реагировала не на чувственно данный стимул, но на понятие.

Так дети употребляют камень вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Так они пользуются игрушками. Занимаясь ими, они живут не с физическими вещами, но в мире понятий, естественных и социальных.

Когда дети играют в лошадки, лавку, домашнее хозяйство, то подчиняют физически данное идеальному обозначению. Таким путём строится мир понятий, запас концепций (самых основных для интеллектуального развития). Понятия становятся знаковыми, они организуются, распределяются в группы, могущие быть связно соединены.

\129\

Игра и рассказ незаметно сливаются. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь со взаимоотношением и соответствием друг другу различных понятий; даже самые "свободные" игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец.

В общественных играх правила проникают в различные мелкие действия и соединяют их. Ритм, соперничество и совместная деятельность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию.

Нет, следовательно, ничего таинственного в открытии, сделанном Платоном и повторённом Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребёнка в годы позднего младенчества.

Склонность к игре более важна, чем игра. Когда вещи рассматривают просто как проводники представлений, то представляемое побеждает вещь. Игровое же состояние - свободно.

Человек здесь не связан с физическими признаками вещей, не заботится о том, означает ли вещь действительно то, что она в игре для него представляет.

Когда ребёнок играет в лошадки с половой щёткой и в поезд из стульев, факт, что щётка - не лошадь, а стул - не локомотив, не имеет значения.

Чтобы склонность к игре не привела к произвольной мечтательности, необходимо, чтобы состояние игры постепенно переходило в состояние работы.

Но что такое работа, как состояние ума? Это значит, что человек уже не удовлетворяется действием только со значениями, вызываемыми вещами, но требует соответствия значению от самих вещей.

При естественном развитии дети приходят к тому, что находят несоответствующими вполне "нарочные" игры. Фикция - слишком лёгкий путь: после её освоения становится недостаточно стимулов для внимания и удовлетворительных умственных реакций.

Когда этот пункт достигнут, идеи, вызываемые вещами, должны быть возвратно приложены к этим вещам. Маленький вагон, похожий на "настоящий", теперь лучше удовлетворяет умственную потребность, чем всё, что ни попадается под руку.

\130\

Случайное участие в накрывании "настоящего" стола с "настоящими" тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень - стол, а листья - блюда.

Интерес может всё ещё сосредоточиваться на схематических значениях, поскольку это ещё состояние игры. Но теперь значение должно находить развитие деталей воплощения в почти действительных вещах.

Наше престижное словоупотребление не позволяет называть такую деятельность работой. Однако она представляет собой переход от игры к работе. Ибо работа (больше как состояние ума) означает интерес к соответствующему воплощению значения в объективной форме путём использования соответствующих материалов и применений.

Такое переходное состояние извлекает преимущества из понятий, построенных при свободной игре, контролирует их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно строению самих вещей.

{V: Происходит выход из мира Гилфорда и мезомира и появляется заинтересованность миром Цвикки. Тут-то и начинают ломать игрушки, чтобы посмотреть внутренние отношения подсистем!}

При деятельности в игре интерес деятельности заключён в ней самой; в работе же он заключается в продукте, к которому деятельность приводит. И когда различие устанавливается таким резким образом, то заодно вводится ложное, противоестественное отделение процесса от результата.

Различие - не между интересом к деятельности ради неё самой и интересом к результату деятельности, но между интересом к деятельности как она протекает из момента в момент и интересом к деятельности как стремящейся к результату, и потому обладающей признаком непрерывности.

В одном случае деятельность, к которой относится интерес, более или менее случайна; в другом - она обогащена сознанием, что приводит куда-то, что достигает чего-то, что вызовет деятельность уже иную.

{V: С этого и начинается процессное осознание мира и себя!}

\131\

Резкая граница, существующая, к сожалению, между детским садом и классами, является доказательством того, что это теоретическое подразделение имеет практическое применение. Под названием игры детский сад становится несправедливо символичным, сентиментальным; между тем, как под противоположным названием работы (в классах) содержится много признаков извне задаваемых работ. В первом случае не имеется цели, а во втором цель столь отдалена, что только воспитатель, а не ученик сознаёт, что цель всё-таки есть.

Настаёт время, когда дети должны сделать точным своё знакомство с вещами - должны осознавать цели и последствия, чтобы те могли направлять их поступки, должны приобрести уменье организовать средства для достижения целей. Если эти факторы не введены в ранний период игры, то должны быть введены позднее - грубо и произвольно, с ущербом для позднейшей ступени.

Резкое противоположение игры и работы обыкновенно бывает связано с ложным представление о полезности и воображении. Деятельностью, направленной на дела, представляют только домашний интерес, оценивают как чисто утилитарную.

Заставлять ребёнка мыть посуду, принимать участие в стряпне, кроить и шить и делать себе игрушки при помощи молотка и гвоздей значит исключить-де эстетический фактор и подчинить развитие ребёнка практическим отношениям. Между тем как считается, что символическое воспроизведение в воображении и действии отношений отца, матери и ребёнка, рабочего, купца, рыцаря, солдата даёт уму свободное упражнение, имеющее большее моральное и интеллектуальное значение.

\132\

Было даже определено, что утилитарным является упражнение, когда в детском саде ребёнок сеет семя и ухаживает за растущим растением.

Игрушечные куклы, поезда, лодки и машины решительно исключаются, а употребление кубов и шаров и других абстрактных символов для изображения этих социальных мотивов настоятельно рекомендуют. Чем менее подходит физический объект к воображаемой цели, как куб к лодке, тем больше-де призыв к воображению.

В этом способе мышления есть несколько ложных предпосылок.

а)

Здоровое воображение имеет дело не с представлением. Его работа не есть бегство в мечтание, но - метод выполнения того, что реально.

Для ребёнка ведь домашние дела не являются опостылевшими средствами достижения рутинных целей: они для него - чудесный мир, глубин которого он ещё не исследовал. Как бы прозрачен этот мир ни был для взрослых, их рутинные дела для ребёнка полны социального значения.

Погружаться в него значит упражнять воображение.

b)

Иногда воспитатели думают, что дети реагируют на моральную или умственную истину, а не на ситуацию. Реакции же детей в полном смысле ситуативные и чувственные. У детей сильна способность к драматической симуляции, и может показаться, что их поведение указывает на впечатление от урока, в то время как сами дети заняты преходящими возбуждениями. Выразить великие истины, далеко превосходящие уровень действительного опыта ребёнка, невозможно. И пытаться это делать значит возбуждать у них любовь к мимолётному притворству.

с)

Как противники игры видят в игре только развлечение, так противники прямой деятельности смешивают занятия с трудом. Всё-таки в школе все цели учебные, как бы они ни смахивали на ответственные цели утилитарного труда. Их выполнение сказывается на ребёнке как на конечном продукте, а не на конечном вещном их результате.

\133\

Взрослый знаком с ответственной работой. Он-то ищет отдыха и развлечения. Если ребёнок не страдал под тяжестью детского труда, то для него не существует такого подразделения. Что обращает внимание ребёнка вообще, то обращает его ради самого себя. Для ребёнка нет разницы между тем, что делается для пользы, а что для удовольствия.

Его жизнь целостнее.

Предположить, что деятельность, выполняемая взрослыми под давлением необходимости, не может выполняться детьми играючи, свободно и весело, значит не иметь воображения. Не вещь сделанная, но свойство ума, проявляемое при этом, только и устанавливает, что утилитарно, а что свободно и воспитательно.