§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного возраста к школьному возрасту

В отечественной литературе называются следующие этапы раз­вития игровой деятельности: этап манипулирования, этап отобрази-тельной игры, этап сюжетно-ролевой игры и игры с правилами (Усова А.П., 1976, Эльконин Д.Б., 1978, Новоселова С.Л., 1989). Счи­тается, что названные этапы или уровни следуют друг за другом, а ребенок в своем развитии переходит с одного уровня на другой.

1. Уровень манипулирования представляет собой эксперименти­рование с игрушками, природными материалами и разнообразными предметами, а также животными (Новоселова С.Л., 1989). При стро­гом рассмотрении элементы манипулирования можно обнаружить присутствующими почти в любой деятельности человека и в боль­шинстве детских игр. Ребенку необычайно приятно ощущать, как пе­сок просыпается у него сквозь пальцы, струя воды ударяет в ладош­ку, мыльные пузыри уносятся ветром. Ручная стирка становится ана­хронизмом, но баловство с невесомой массой мыльной пены дейст­вовало завораживающе. Это больше, чем просто знакомство с физи­ческой природой вещей. Кукла в новом наряде вызывает желание раз­девать и одевать ее снова и снова, и это скорее не отобразительная деятельность, а потребность манипулирования с необычайно краси­вым и новым нарядом.

Уровень манипулирования и экспериментирования сохраняется на протяжении всей человеческой жизни, выполняя помимо ознако­мительной множество других полезных функций, давая разнообраз­ную массу сенсорных и кинестетических ощущений. Экзистенциаль­ная психотерапия часто обращается к этому уровню игровой деятель­ности в процессе решения коррекционных задач.

2. Этап отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. На этом этапе ребенок имитирует в условной форме использование пред­мета по назначению. Здесь зарождаются предпосылки для сюжетно ролевой игры. Отобразительная деятельность обозначает возникно-

39

вение мнимой ситуации. Согласно исследованию Ф.И.Фрадкиной, все основные предпосылки символической игры возникают в ходе предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в со­вместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформи­ровались при помощи взрослого (Фрадкина Ф.И., 1946). Некоторые исследователи утверждают, что уже после 9-10 месяцев развития са­мостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками про­текает в форме отобразительной игры.

Большинство исследователей считают, что на втором году жиз­ни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических смысловых связей между ни­ми. Действия ребенка становятся предметно опосредованными (ис­пользуется чашка, чтобы напоить куклу). По существу, вся челове­ческая деятельность является предметно опосредованной.

В методической литературе указывается, что для детей второго года жизни необходимы тематические комплекты игрушек. Е.В.Зво-рыгина предлагает давать детям две-три взаимосвязанные игровые задачи, например, перед кормлением куклы необходимо приготовить обед, а для этого сходить в магазин. К трем годам дети осознают ус­ловность игры в их речи появляются слова «понарошку» «как будто».

Дети усваивают способ перенесения знаний об окружающем ми­ре в игру. Перед детьми можно ставить сначала простейшую игро­вую задачу: напоить куклу из чашки. Впоследствии задание услож­няется: «приготовить обед и покормить обедом». Обучающие игры и ознакомление с окружающим миром создают почву для возникно­вения самостоятельной игры, развитие которой стимулируется и иг­ровым оборудованием.

К этому же этапу может быть отнесена и образно-ролевая игра, которая развивает у ребенка умение перевоплощаться («Я — хоро­шенькая кошечка», «Я — страшный лев»). Постепенно происходит обобщение способов решения игровых задач с помощью игрушек-заместителей, вместо машины предлагается дощечка, вместо коры­та — ящичек, вместо ножа — карандаш. И, наконец, действия с во­ображаемыми предметами: линейка может быть ножом, а кегля — учительницей. Но не все может быть всем.

40

Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и зна­ков, абстрагирующих его реальный жизненный опыт. Самостоятель­ная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная, а сюжетноотобразительная игра. Отдель­ные действия объединяются в смысловое единство — цепочки игро­вых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жиз­ни. Овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сюжетно-отобразительная игра становится ос­новой для возникновения сюжетно-ролевой игры. Подражая взрос­лому, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим по­ведением (Новоселева С.Л. и Зворыгина Е.Б., 1989).

Уже с третьего года жизни у ребенка в игры включается новый момент, не просто действовать с предметами, а видеть себя исполняю­щим действия взрослых: «я готовлю обед», «я лечу ребенка». Жизнь взрослых и их деятельность безраздельно входят в содержание игр детей. Самое характерное в развитии игры состоит в проявлении у ребенка способности действовать в определенной роли (Усова А.П.).

Д.Б.Эльконин указывал, в играх детей проявляется то, что ребе­нок сумел непроизвольно запомнить. Ребенок-дошкольник в боль­шинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ста­вит перед собой сознательной цели что-либо запомнить. Во всякой подражательности имеются элементы самостоятельности. А.П.Усо­ва выделяет следующие самостоятельные типы игры: строительно-конструктивный (с игрушками), ролевой игры с драматизацией, иг­ры-драматизации по готовому сюжету. «В творческой игре ребенок не просто изображает виденное им, ...в этих играх происходит бо­лее глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни».

Начальные формы игровой отобразительной деятельности отли­чаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникно­вения такой деятельности и ее эпизодичностью.

Часто можно наблюдать индивидуальные детские игры, имею­щие сюжет, но без принятия на себя роли — это режиссерские игры. Е.М.Гаспарова отмечает, что наглядно-действенный характер мыш-

41

ления и недостаточное развитие навыков общения у ребенка ранне­го возраста затрудняет на этом этапе игру с партнерами. В режиссер­ской же игре ребенок уже может строить игру с социальным сюже­том. И.Брэзертон утверждает, что в игре ребенка находит отражение его схема социального мира [135]. Социальное содержание игры со­ставляют представления ребенка о взаимоотношениях персонажей и их социальном поведении. Почти одновременно с режиссерской иг­рой возникает еще один вид самостоятельной детской игры, где ре­бенок принимает на себя своеобразную роль: изображает себя шо­фером или доктором. Такую игру можно обозначить как образно-ро­левую. Ребенок воображает себя кем-то и действует сообразно. В этой игре ребенок изнутри познает объекты окружающего мира.

3. В четыре-пять лет изменяется психологическая характеристи­ка игры. Игра переходит от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ро­левой. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

Дети все более тонко воспринимают отношения людей, подра­жают их интонации. Ребенок становится любознательнее, его пове­дение носит все более преднамеренный характер. Дети уже хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, применяют предметы заместители, переходят на замену предметов и действий. Знания о труде взрослых расширяются, углубляются, игра становится более интересной (Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф., 1989).

В сюжетно ролевой игре главным становится собственно чело­веческая роль. Сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее ин­тенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтези­рует в себе психологические достижения и новообразования, кото­рые складываются в начальной режиссерской и образно-ролевой иг­ре. Эти две формы детской игры, по мнению Е.МГаспаровой, высту­пают как два относительно самостоятельных источника или два кор­ня сюжетно-ролевой игры. Автор указывает на то, что ролевая игра это коллективная игра, в которой складываются опыт и умения раз­ных детей, поэтому для диагностических целей более подходяща ре­жиссерская игра ребенка, где психолог имеет возможность изучать, что способен отразить данный ребенок в своей игре.

42

4. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. По мнению А.Н.Леонтьева, главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с пра­вилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Леонтьев особенно выделяет психологическое зна­чение для развития ребенка игры с двойной задачей («салочки с кол­дуном»).

1. Для ребенка овладеть правилами такой игры означает овладеть своим поведением, научиться управлять им, подчинять его опреде­ленной задаче.

2. Во время такой игры ребенок сравнивает себя с другими, оце­нивает свою ловкость, свои умения, успехи — ребенок начинает сам оценивать свои действия.

3. Игры с двойной задачей вводят моральный момент в деятель­ность ребенка.

Как уже отмечалось выше, А.Н.Леонтьев, говоря о развитии иг­ровой деятельности, не рассматривает упомянутые формы игры как обязательные ступени, он отмечает, что одни и те же игры можно на­блюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).

В публикациях западных психологов часто упоминается работа Л.Николич, в которой автором выделены пять уровней развития сим­волической игровой деятельности, выявленные у детей второго го­да жизни. Нам представляется интересным привести их здесь.

Сенсомоторный период объединяет первые два уровня.

1. Досимволическая схема.

Ребенок показывает понимание использования объекта или его назначения. Ребенок скорее серьезен чем игрив, приближается к серь­езности чем к игривости. Например, берет расческу, прикасается к своим волосам и роняет ее, берет телефон в принятую позицию, де­лает взмах по полу шваброй.

2. Автосимволическая схема.

Ребенок изображает активность, связанную еще только с собой. Символизм при этом направлен на свое тело, ребенок приближается к игривости, уже выглядит представляющим действия, а не реально действующим. Например: симулирует, что пьет из игрушечной буты­лочки, ест из пустой ложки, закрывает глаза представляя себя спящим.

43

Следующие три уровня представляют собой стадии символизма.

3. Единичные схемы символической игры.

Ребенок расширяет символизм, имевший место на втором уров­не, являвшийся изображением собственной активности.

3.1. Символические акты направлены на других актеров или при­нимающих действие лиц: ребенок кормит маму или куклу, умывает или причесывает маму или куклу.

3.2. Изображает деятельность других людей или объектов, а так­же собаку, кошку, поезд и т.п., например: читает книгу, моет пол, дви­гает машину, воспроизводит голосом соответствующий звук.

4. Комбинация символических игр.

4.1. Комбинация единичных схем.

Одна представляемая схема есть соединение различных дейст­вий актера или принимающего лица. Пример: ребенок расчесывает свои волосы, а потом мамины, пьет сам из бутылочки, поит куклу из бутылочки, подносит пустую чашку к маминому рту, потом ко рту экспериментатора, потом к своему.

4.2. Комбинация мультисхем.

Различные схемы связаны одна с другой в последовательности: например: держит трубку у уха и крутит диск; целует куклу и кла­дет ее в кровать, сует ложку в ее рот. Размешивает в кастрюле, кор­мит куклу, раскладывает еду в тарелки.

5. Планируемые символические игры.

Ребенок обозначает вербально или невербально, что за деятель­ность он собирается изображать. Ребенок планирует свои действия, прежде чем их осуществлять.

5.1. Планирует единичные схемы символических актов — это пе­реходный этап, при этом активизируется 2-й и 3-й уровни, то есть рез­ко расширяется репертуар отобразительных действий.

Пример: ребенок находит утюг и опускает его на пол, затем ищет одежду, откладывает в сторону различные объекты, когда одежда най­дена, ребенок начинает ее гладить.

5.2. Комбинация планируемых элементов.

Это деятельность, сконструированная из предыдущих достиже­ний со 2 по 5.1. уровни, но всегда включает планирующий элемент. Та­кая игра развивается в сторону реалистических сцен (Nicolich, 1977).

44

Несмотря на большое количество исследований, посвященных игре, вопрос об индивидуальных различиях игры, организуемой ре­бенком, изучен недостаточно. Работы, рассматривающие индивиду­альные особенности игры, сделаны в основном в психоаналитиче­ской концепции. В качестве примера можно привести работу Э.Эрик-сона «Toys and Reasons», в которой он описывает использование теста M.Lowenfeld, названного ею «The World Test» для психоаналитиче­ской интерпретации игры шестилетнего мальчика. Представление ре­бенка об окружающем мире выявляется во время его игры с мелким игровым материалом. В этой ситуации психическое отражение рас­сматривается авторами как процесс построения и функционирования целостного образа реальности, образа мира. Такой подход априори подразумевает, что ребенок уже владеет образным мышлением, бла­годаря которому он воспроизводит в игре свое представление об ок­ружающем мире, свободно оперируя таким символико-моделирую-щим типом деятельности, как игра.

Игра с бытовым сюжетом

Игра представляет собой, по мнению Выготского, «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций». Мотивы ребенка войти во взрослую жизнь не могут быть удовлетворены, в силу объективных причин. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрос­лых, благодаря которому становится возможным развитие новых со­циальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. Закон интериоризации как закон развития высших психических функций, выступает объясни­тельным принципом процесса формирования внутреннего плана представлений ребенка об окружающем мире посредством игры (Выготский Л.С., 1966).

Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографи­ческих материалов, пришел к выводу, что игра — это организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человече­ском обществе. Исследования показывают, что игра имеет историче­скую и социальную, а не биологическую природу. Ближайшая окру­жающая среда выступает по отношению к игре как источник ее раз­вития. Сам характер игры, ее структура определяются окружающей

45

действительностью. Если в обществе (как в описываемых индейцах Аруако) существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослого и авторитетных личностей, то у ребенка не формируется сюжетно-ролевая игра.

Эльконин писал, что у ребе'нка имеется внутренняя потребность делать то же, что делает взрослый, но в силу недостаточности своих умений, он соглашается действовать не в реальной жизненной ситуа­ции, а «как будто», «понарошку». «Стремление их к участию в жиз­ни и деятельности взрослых, к действенному овладению предмета­ми, с которыми оперирует взрослый, осуществляется в особого ти­па деятельности, характерной для дошкольного возраста, — в игре, которая является ведущей деятельностью ребенка в этот период раз­вития» (Эльконин Д.Б., 1967).

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров­нем развития общества, эволюционизирует вместе с обществом. Иг­рушки, предоставляемые детям для игры, изготовляются взрослыми, и они являются изображением бытовых предметов. Этнографические исследования доказывают, что игра с бытовым сюжетом является весьма распространенным типом детской игры. Бытовая деятель­ность взрослых доступна наблюдению детей. Поведение взрослого воспроизводится ребенком в сюжетно-ролевой игре, благодаря свой­ственному детям процессу подражания.

В раннем возрасте ребенок совершает имитационно — модели­рующее отображение бытовых ситуаций. Обычно ребенок изображает конкретное лицо. С возрастом содержание подражания усложняется.

В дошкольном возрасте содержание подражания представляет со­бой обобщенную модель поведения взрослого. Игра с бытовым содер­жанием является самым распространенным видом игры, потому что предоставляет возможность моделирования тех видов деятельности взрослого, которые реально недоступны детям для воспроизведения.